高师院校教师教育技术能力培训模式研究

宋光辉 周素娜

（周口师范学院，河南 周口 466001）

高师院校教师教育技术能力培训模式研究

宋光辉 周素娜

（周口师范学院，河南 周口 466001）

基于高师院校教师的教育技术能力现状调查分析与教师的学习特征，提出了注重参与体验的培训理念，建构了基于学习共同体的培训模式。从培训内容、学习任务、培训策略、学习支持、学习评价等方面具体阐述了模式的实施，并对研究过程与结论进行了反思。

学习共同体；高师院校教师教育技术能力；培训模式

高等师范院校作为基础教育工作者的输送地，其教师应具有较强的课堂教学示范意识及独特的教育技术能力，以便能够有效培养适应新课程改革的未来教师，同时满足自身教学与科研的需求。河南省有10余所高等师范院校，从教师在任职之前所毕业院校的统计结果看，32.3%的教师来自非师范类院校，其教育技术能力相对匮乏，对基础教育改革认识不够。为提升高师院校教师的教育技术能力，促进其专业发展，有必要加强高等师范院校教师的教育技术能力培训。

一、高师院校教师的教育技术能力现状分析

教师的教育技术能力培训以被培训者教育技术素养的获得为主要目标，重在提高教师的教育技术能力。［1］信息化教学能力是教育技术能力的核心内容，在信息化教学能力基础上建立的教育技术能力构成了教师专业发展的核心力量。［2］为了了解高师院校教师的教育技术能力现状，本课题组根据全国高校教育技术协作委员会制定的高校教师教育技术培训大纲，参考《中小学教师教育技术能力标准》，并结合高师院校教师的特殊身份及要求，从教师对教育技术的意识与态度、教育技术基本理论知识掌握情况、基本操作技能和信息化教学能力现状、所期望的培训模式和培训方式等方面设计了问卷，选取周口师范学院、商丘师范学院、安阳师范学院和洛阳师范学院从事专业教学的教师为样本，在中文、外语、数学、物理、化学、政法等与基础教育紧密相关的几个院系进行了抽样调查。共发放问卷400份，回收384份，有效问卷372份，有效率96.9%，其中文科180份，理科192份。分析结果表明：

1.课堂教学示范意识缺乏。88.1%的教师已经意识到教育技术在创设教学情境、突破教学重难点、开阔学生视野等方面所起的重要作用。而在回答“您在日常教学中具有指导学生合理应用教育技术能力的意识吗？”时，仅16.1%的教师选择了完全具有。在回答“您具有有效指导学生适应新课程改革的教育技术应用的能力吗？”时，19.4%的教师选择了具有，水平一般的占47.3%%。在回答“您是否利用专业工具软件进行示范教学？”时，30.1%的教师选择了使用。这说明大多数教师还没有意识到所培养学生身份的特殊性，缺乏培养师范生教育技术应用的意识及在课堂中进行示范教学的能力。因此，高师院校教师要熟悉基础教育课程改革的教育教学理念与信息化教学模式的实施要求，加强示范意识，以指导师范生掌握新课改所要求的教师教育技术应用能力。

2.教学媒体素材处理与资源管理能力欠缺。调查显示，75.3%的教师能够熟练操作办公软件，23.7%的教师熟悉教学媒体素材处理软件与资源管理工具的使用，12.9%的教师基本掌握动画制作软件，大多数教师对所教学科的专业工具很少使用或根本没使用过。这说明大部分教师还不能较好地利用现代化软件资源优化教学，且相当大的一部分教师畏惧对新知识、新技术的学习。因此，培训时要加强图片、音频、视听等媒体素材处理软件的学习，指导教师熟悉并掌握常用的网络学习方式，多鼓励教师应用专业工具辅助课堂教学，并选取典型的教学案例开展研讨活动，以激发教师应用现代化软件资源辅助教学的主动性。

3.信息化教学能力存在不足。多于70%的教师熟悉教育技术的相关基础知识，但对当前的信息技术与课程整合（49.5%）、网络课程（43%）等热点问题的了解不多。信息技术与学科课程整合是实现信息化教学的基础，网络课程则是优质教育资源共享的一个重要方面，这直接影响到教师的信息化教学能力，而教师的信息化教学能力则主要体现在自身教育技术相关知识在具体教学实践过程中的应用。统计显示，仅有22.6%的教师基本掌握信息化教学设计的常用模式，24.7%的教师知道新课程改革的三维目标，21.5%能够应用适当的技术和评价工具开展对学生的评价，10.8%的教师熟悉基础教育课程改革中信息技术的应用及要求，因此，高师院校教师要努力提高自身的信息化教学能力，并影响师范生由学习中的切身体会转化为自身教育技术能力的提高。

二、基于学习共同体的高师院校教师教育技术能力培训模式的构建

相对一般高等学校的教师，高师院校教师的特殊性主要体现在所培养的学生主要是从事未来的基础教育工作。为培养师范生的教育教学能力适合基础教育课程改革的需要，高师院校教师要具有积极培养师范生能正确理解教育技术的意识和态度，要积极应用教育技术辅助学生学习的能力及信息化教学的能力。其中，教师的信息化教学能力是影响师范生教育技术能力培养的关键，也是高师院校教师教育技术能力培训的重要方面。

为构建适合高师院校教师学习特征的培训模式，我们对教师所期望的培训模式和教学方式进行了调查。问题“您认为最好的培训模式”的统计表明，37.6%的教师喜欢“面授+网络模式”，29%的教师选择集中面授模式，8.6%的教师认为可以采用网络培训，没有教师选择自学模式。对问题“您认为培训应采用的最合适的教学方式”的回答，34.4%的教师选择“案例教学”，21.5%的教师选择“示范教学”，16.1%的教师选择“任务驱动”，“小组协作”和“反思性教学”均占14%。这说明教师已经认识到不存在确定的模式和方法，应根据培训内容合理选择。大部分教师希望培训内容能够紧密联系教学实践，以便在主讲教师指导下能够基于自身丰富的教学与学习经验进行自主、协作学习。主体间关系所倡导的通过交往主体的平等对话形成一个“学习共同体”的理念迎合了高师院校教师这一学习需求，对话是交往主体间相互理解、自我认识、自我反思的过程，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。［3］［4］基于此，模式构建以“联系实际、任务驱动、参与体验、‘面授+网络’混合培训”为思路，遵循“内容、交流、共同体”的原则。［5］

图1培训理念：基于参与体验的学习共同体建构

主讲教师与参训教师结合教学实际需求共同确定培训内容，主讲教师根据培训计划合理分配学时，基于多媒体网络教学环境按照内容设计开展教学、导学活动。培训过程，主讲教师灵活运用操作演示、任务驱动、案例研讨、小组讨论等多种教学法构建学习共同体，加强交流、协作，以促进参训教师教育观念的转变，提升其信息化教学能力。同时，通过与参训教师的对话及自身反思，使主讲教师能够及时调整教学计划，实现共同发展。具体模式构建如图2所示。

图2

1.以解决教学实际问题为主设计培训内容。结合培训目的及调查分析，将培训内容体系分为基本理论知识、基本操作技能、教学资源创建、信息化教学四大模块，如图3所示。在培训实施时细分为六个教学专题，分别是现代教育技术理念及理论基础、教学媒体的选择与处理、数字化教学资源的整合应用、信息技术与课程整合的教学设计、课件创作和信息化教学实施与评价。具体内容讲解密切联系参训教师的教学实际需求，将一个真实的任务贯穿培训始终，强调参与、体验。［6］

图3 高师院校教师教育技术能力培训内容体系

其中，数字化资源的整合应用旨在培养高师院校教师充分利用网络实现优质资源共享，并能基于电子学习平台与认知工具进行信息建构，实现生成性资源的能力；课件创作主要包括Authorware、Flash、概念图等应用软件的使用，旨在培养教师开发课堂辅助性教学资源的能力；信息化教学实施与评价主要是培养教师积极主动地在学科教学过程中创新运用教育技术的能力，即转变教育观念，根据教学需要选择合适的信息化教学模式，并能对教学过程与教学效果进行自我评价与教学反思，以便及时调整教学策略。

2.结合参训教师的学习特征合理设置培训环境。培训环境有硬环境和软环境之分。基于本次培训主要以校本培训为主，培训硬环境是按照培训目标及内容计划，利用周末在系多媒体计算机网络教室对参训教师集中进行专题培训，并由专业实验室管理人员负责调试教师用机、投影、音响、学生机等教学设施，以保证其性能稳定、运行可靠。培训软环境则是结合参训教师的学习特征灵活采取“集中讲授、自主探究、小组协作、案例研讨”等方法，注重参与、体验，通过主讲教师与参训教师及参训教师之间的平等会话，以营建和谐的学习共同体。

3.融合主讲教师的集中培训和参训教师的网络自主学习构建培训模式。集中培训是由主讲教师通过面授、操作演示等方法集中讲解重点内容，然后围绕重难点内容设置学习活动，组织参训教师进行小组讨论、头脑风暴等协作学习。小组划分遵循“组内异质，组间同质”的原则，6-8人一组营建学习共同体，以激发参训教师的学习积极性，达到互帮互学的目的。这就要求主讲教师要具有新的教学观念，扎实的教育技术基本理论和技术应用基础，并具有高超的教学技能，能够对现有的教学模式进行创新应用。网络自主学习是指主讲教师围绕教学内容适当布置学习任务，并引导参训教师基于网络自主或协作完成，以加强参训教师对培训内容的消化、反思，促进实践应用。自主学习过程，参训教师可以通过好看簿记录学习日志，展示与共享个人成果，并将成果参加主讲教师发起的好看簿活动，以实现在应用中学习和体验新技术，加强参训教师之间的交流，促进自身学习的反思。同时，通过好看簿、QQ群等电子学习平台的应用，可以增强参训教师的亲身体验，促进其教学行为的转变。

4.结合教学实际灵活选择培训策略。体验式学习以活动为导向，强调“做中学”，适合参训教师的学习特点，能真正实现把理论学习体现在教学行为的改变上。［8］［9］因此，针对不同的培训专题，以“参与、体验”为基本原则，灵活采用多种策略。例如，基本理论模块以讲授为主，适时采取“问题启发、案例分析”等方法，注重理论与实际的联系。基本技能操作部分主要采取“讲解示范，任务驱动”法，基本技能掌握后，主讲教师让每一位参训教师结合自身学科完成一个真实的任务，旨在强化培训内容。信息化教学实施与评价专题则采取“案例观摩，小组研讨、实践教学”法，以使参训教师能够真切地体验到教育技术对学科教学的影响。

5.考虑参训教师不同的学习需求提供学习支持。基于参训教师独立的学习意识及所在学科的不同，培训过程所提供的学习支持应具有多样性特征，以满足不同参训教师的个别需求。学习支持主要包括内容咨询与指导、资源共享与管理、技术咨询与辅导等。针对不同参训教师所提出的问题，主讲教师要能结合其教育技术能力基础及时地给出合理的反馈。对于共性的问题，可采取适当的形式进行集中解答，对于不同参训教师的个别问题则进行具体辅导。问题解决过程要注重启发、引导，以使参训教师能够通过自身努力解决问题，从而增强学习的成就感，激发其参加培训的内驱力。

6.综合学习过程表现和最终作品质量进行培训评价。评价旨在促进参训教师的学习，改善主讲教师的教学。主要采取过程性评价与终结性评价相结合的方法，注重博客、好看簿等电子学习平台在反思与评价中的应用。过程性评价内容包括参训教师的出勤、课堂学习状况、小组活动参与及学习任务完成情况。终结性评价内容主要是信息技术环境下一节课完整的教学设计与课件创作。作品完成过程，参训教师可以通过好看簿等电子学习平台记下完成作品的过程及自身的感受，同时，学习共同体成员之间可以对作品相互评价，以帮助参训教师从不同方面了解自己的作品，从而反思、完善作品。

三、结论与反思

1.教育技术能力培训不等同于信息技术培训。培训过程，主讲教师应能够充分发挥导学作用，教学内容既要注重理论讲授又要注重方法与技术的教学实际应用，教学方法既要注重讲练结合又要注重学习活动的设计与开展，以使参训教师能积极地参与培训，真实地感受现代教育技术对教与学所产生的影响，从而正确理解教育技术的内涵，真切地体验到教育技术培训不是脱离实践的纯技术培训。

2.注重集中培训与网络自主学习的融合。由于集中培训时间短、内容多，大多数参训教师会感到自己是在超容量地接受知识，如果不及时加以应用，所学的知识很快就会忘记。因此，要加强和规范参训教师基于网络进行自主学习，以消化与反思学习内容，同时，通过网络平台的互动及时了解与指导参训教师的学习。

3.构建不间断培训体系。为增加培训的灵活性，确保培训所学内容能够在教学实践中有效应用，应提供后续支持。即，组建高师院校教师教育技术能力培训网，以充分利用远程教学手段实现学习共同体间的交流协作、教学资源共建共享、学习过程监控等培训相关工作，构建教育技术不间断培训体系，［10］从而解决培训与教学实践相脱离带来的问题。

［1］ 李彦敏.教师教育技术能力培训的实践与思考［J］.集美大学学报，2009，（4）：11-16.

［2］ 张一春.高校教师ET能力发展模式研究［D］.南京师范大学，2005.

［3］ 郭浩.主体间性：师生关系新视角［J］.广西教育学院学报，2007，（1）：5-8.

［4］ 裴雅彬.主体间性：师生关系的新模式［J］.山西高等学校社会科学学报，2010，（7）：98-99.

［5］ 柯清超.面向混合学习的教师教育技术能力培训模式研究［J］.电化教育研究，2008，（2）.59-60.

［6］ 李文光，余明媚.深圳市教师教育技术能力培训效果的调查研究［J］.中国远程教育，2009，（5）：63.

［7］ 缪蓉，施枫.教师教育技术能力培训的三要素模式［J］.现代教育技术，2010，（3）：52-56.

［8］ 杜光胜.英特尔未来教育教师培训课程与我国中小学学科教师教育技术能力培训课程对比研究［J］.电化教育研究，2008，（5）：84-85.

［9］ 林婷，杨坚.教师教育技术能力培训项目分析——以佛山市南海区为例［J］.中国信息技术教育，2009，（Z1）：93.

［10］ 叶惠文，邹应贵.广东省高校教师教育技术能力培训策略研究［J］.电化教育研究，2009，（3）：88-89.

2011-02-24

河南省哲学社会科学规划项目“高等师范院校教师教育技术能力培养研究”（2010FJY021）的阶段性成果

宋光辉（1967-），男，周口师范学院教育科学系副教授，研究方向：教育技术基本理论及教学研究。