教学共同体视角下师范生语文教学技能的培养模式——以小学教育专业本科为例

韦 芳，罗之勇，石秋香

(1．河池学院 教师教育学院;2．宜州市第二小学， 广西 宜州 546300)

教学共同体视角下师范生语文教学技能的培养模式
——以小学教育专业本科为例

韦 芳1，罗之勇1，石秋香2

(1．河池学院 教师教育学院;2．宜州市第二小学， 广西 宜州 546300)

基于实践取向的职前教师教育观强调实际教学情境在师范生教学技能培养中的重要作用，以小学教育本科专业职前教育为例，通过组建大学与实践基地小学“教学共同体”，从中探索教学理论与师范生技能培养紧密结合的新路子，构建“理论与实践交融”的培养模式，为师范生未来职业的专业化发展奠定坚实的基础。

教学共同体;师范生;语文教学技能;培养模式;教师教育

20世纪60年代末70年代初，英国东安吉利尔大学教育家约翰·埃利奥特提出了行动研究的概念。80年代，美国麻省理工学院教授唐纳德·舍恩(Schon)率先提出“反思实践”的概念，形成了西方反思实践与行动研究取向的教师教育思想。强调教师的培养要立足于实际的教学情境，注重教学实践能力的形成。“这一思想取向使西方教师教育的政策和制度产生了明显的实践转向，师范生教学实习时间的延长，中小学教师在实习指导中角色的增强，大学与中小学合作伙伴关系的建立，以及在教学实践中更为重视对实际教学经验的反省等等，都是在这一思想的推动下发生的”。［1］20世纪80年代末崛起于美国的一种新型教师教育模式——教师专业发展学校(简称PDS)。“PDS要关注以下内容:一是为未来教师提供更好的实践环境，增强他们与中小学学生的课内外联系;二是建立由准教师、中小学教师、大学教师教育者和文理科教师，以及相关社区成员、家长等组成的学习共同体，促进他们的发展”。［2］PDS为职前教师教育提供了临床环境，实现理论与实践的良好沟通，提高了职前教师教育质量。

1999年6月，北京师范大学等16所高校在自愿的前提下，正式成立了学院路地区高校“教学共同体”。2001年7月，原北京市教委主任徐锡安同志在12日的《中国教育报》发表了题为“一个创举”的文章，肯定了“共同体”实现的校际学科优势互补，教学资源共享的合作活动，并称“这种做法是新形势下学校间教学合作形式的创举，它有利于拓宽学生的视野和知识面，有利于提高学生的综合素质，特别是大大提高各校教育资源的利用效率。”［3］这种不同学校互相影响、互相促进，达到共同发展的教育合作、共赢的策略，值得借鉴。就此，我们获得启示:小学教育专业本科作为培养高学历、高水平、强技能的小学教育新师资的摇篮，迫切需要树立实践取向的职前教师教育观，构建“教学共同体”，加强与小学的深度合作，将师范生培养立足于实际的教学情境，才能切实保证未来教师的培养质量。

一、教学共同体的内涵

“共同体”一词，作为社会学的概念进入学科领域，是指一个有着共同的信念、共同的认同感，群体成员能共同分享经验和共同成长的组织群体。特别是近20年来，随着信息通信技术和学习理论的发展，各种共同体的提出都归因于研究者研究共同体的角度不同，“例如，提出学习共同体则是更多地从教育学、心理学的角度来考虑学习和意义建构的;提出实践共同体是从人类学的角度来考虑人类的学习”。［4］“共同体”已成为欧美教师专业发展研究中出现频率极高的概念，这些组织群体的提出，都将教师专业发展置于各种共同体之中，强调了教师专业发展由个人的努力转向教师群体的合作与交流。

笔者在本文中提出的“教学共同体”是指由高师院校的教育学专业教师、学科教学法教师与“实践基地小学”(以下简称“小学”)教师、校长等人员结成的教学团队。这个团队积极探寻各种合作、共赢形式，注意成员之间的经验资源共享。“教学共同体”的构建关注以下三点:

第一，共同的愿景。共同愿景是指团队要建立共同的目标、理想和价值取向。有了共同愿景，团队才有使命感，才有动力和活力。“教学共同体”的建立，意味着未来教师、高校教师与小学教师走出原子化的“自我”，通过平等的交往与对话，实现合作精神、钻研精神和智慧的共享。共同体成员都可以借助彼此的力量，在专业发展中相互关怀，最终实现共同发展。

第二，优势互补，差异共享。师范生与小学教师结对帮扶，在课例观摩与体验课的真实情境中习得、积累、形成和发展自己的实践性知识，从而提升自己的教学技能。高校教师通过大量的小学课堂观察、案例收集与研究，获得丰富的实践素材，同样也积累教师教育的实践性知识，使自己的教育科学理论研究根植于实践，并有适度的超前，这样的理论才能引领实践的不断向前发展。小学的教师、校长作为师范生的实践教师提供现场课例观摩，在课后研讨、反思整理中不断突破既有的教学理念和行为，实现“教学相长”以及共享大学学习资源，在高校教师的教学诊断、主题教研、校本教研的专业引领中实现自我的专业发展。

第三，要建立一个适度的约束机制。这些约束是通过共同体成员的协商制定的，一个适度的约束机制或条例应成为共同体成员自觉自愿执行的契约，并逐渐探索使其制度化。如经常性见习制度、共建周制度、师徒结对帮扶制度等，制度的建立与完善，为“教学共同体”的合作提供支持性条件保障。

二、构建教学共同体的必要性

从国内外教师教育取得的经验，以及对“教学共同体”内涵的把握，结合当前我国基础教育课程改革全面推广的大背景，我们很有必要构建“教学共同体”，以小学为实践基地，将师范生的培养重心下移，才能实现教育理论与教学实践的直接互动。因此，“教学共同体”的构建，既是基础教育课程改革向纵深推进的需要，也是师范生专业成长的需要。

(一)教学共同体的提出是基础教育课程改革的需要

基础教育课程改革的成败关键在于教师。从我国目前情况来看，高师院校教育改革滞后于基础教育课程改革。“最重要的问题是高师教育改革与基础教育改革缺少对话与相互了解，高师教育对教师的可持续发展素质关注、研究不够，对教师职业素质的某些缺失和空白点视而不见，造成高等师范教育体制培养出来的学生不能很好地适应课程改革的要求。”［5］从这个意义上说，高师院校教育改革应跟上基础教育课程改革的步伐，方能有效地推动基础教育课程改革。因此，高师院校迫切需要从理论探讨走向实际行动，通过与小学校长、教师构建“教学共同体”的形式，建立经常性见习制度，通过带领师范生到小学听课、评课，与小学教师对话等方式，了解基础教育课程对未来师资的新要求，了解一线教师在新课程改革实施中遇到的问题与困惑，及时完善课程内容，注重理论教学与基础教育实际结合，使自己后续教学行为得到改善，使师范生能学以致用，从而提高教师教育质量。同时，小学教师作为高师院校实践教师参与师范生教育教学工作，如参与师范生教育见习、实习方案的制定;参与师范生教学技能的培养工作;高师院校就小学教育专业培养方案听取小学的意见与建议，使培养方案贴近基础教育课程改革发展实际、贴近小学教育的需求。“教学共同体”的构建，充分发挥小学在教育实践中的支撑作用，切实保证了未来教师的培养质量。

(二)教学共同体的提出是师范生专业成长的需要

当前，我国培养基础教育师资的部分高师院校的小学语文教学法等课程，偏重理论知识的灌输，实践教学环节相对薄弱。虽然培养的是小学教育专业的本科生，但“教学基本功相对过去中等师范学校来说不够扎实，因为教学基本功不扎实，实习学校指导教师怕影响教学质量，让实习生少上课，实践机会就更少，职前教育很难保证质量。”［6］为此，重庆师范大学左瑞勇等学者就高师院校毕业即担任教职1－2年的新教师的专业素养进行问卷调查。问卷走访了175名中小学校长、管理人员和教师。“调查表明，中小学校对新教师专业素养的满意度总体而言不高，高师毕业生的专业素养尤其是师范素质不容乐观，这与已有的相关研究结论基本一致。［7］师范素质是教师最基本的素质，”教师能走多远，学生才能走多远。教师是教育之原点，所以，要重视未来教师的专业成长，要“培养具有扎实宽广的专业知识与技能和良好的综合素质的复合型小学教师”。［8］高师院校要主动进行教师教育改革，构建“教学共同体”，使师范生走出大学的纯理论课堂，通过小学课堂观摩，听名师讲座、基础教育课题研习，教学技能训练、师徒结对帮扶，创设师范生与小学教师进行专业对话的平台，使实践“在场”的理论教学更加鲜活，使理论“在场”的实践闪耀着理性的光芒。基地教师群体奋发向上，追求自我专业发展的氛围唤醒师范生的专业情意，以重新审视自我，重新规划，自觉行动，努力实现自我更新，在“教学共同体”的传帮带中顺利实现未来教师的专业成长。

三、基于教学共同体的师范生语文教学技能培养模式

现有的高师实践教学培养模式较单一，师范生的教育实习与实践训练的时间、空间都受到相应的制约，一定程度影响了实践教学质量。我们根据小学教育专业本科课程设置的特点、师范生的认知水平，以及小学教育的特点，组建“教学共同体”，并构建“理论与实践交融”的培养模式。这一模式将小学教育专业本科的学程分为三个阶段，第一阶段，一、二年级;第二阶段，三年级;第三阶段，四年级。每一阶段“教学共同体”成员都不同程度地参与师范生的培养任务。理论与实践相互渗透、穿插交融在三个阶段的教学中，共同为师范生未来职业专业化发展奠定坚实基础。

(一)第一阶段，教育理论学习与小学主题见习相结合

这一阶段主要是学习学科专业课程和教育学、心理学等课程。在理论学习中，应分散、穿插一周的见习观摩活动，每次观摩都要有明确的主题或双主题，主题的选择要和教育理论紧密结合。教学程序如下:

如教育学学习了“教学方法”和“教学的基本组织形式”等理论知识，教育学专业教师根据教学任务与“教学共同体”的实践教师协商，组织师范生到小学观摩示范课，引导其做好课堂观察记录。课后，可设置一系列问题，引导师范生结合课例，从“如何在实际教学中合理运用讲授法、读书指导法等教学方法”;或“小学新授课的课堂结构”、“执教者在教学中遵循了哪些教学原则”等任意一个角度，采取小组合作学习，对案例进行分析、讨论和归纳，师范生既内化案例中隐含着的先进的教育教学理念，又习得、积累实践教师的实践性知识。同时，教育学专业教师与师范生在实践情景下的交流中，同样习得、积累教师教育的实践性知识，使自己后续教学行为得到改善，增强实践的针对性、指向性。

(二)第二阶段，“理论”在场的课例观摩与“实践”在场教学技能训练结合

这一阶段主要是学习学科教学论、教育研究方法等课程。要改变大学课堂里纯理论知识的灌输，积极倡导与小学教师的互动学习，在特定教学情境中去感受与分享其实践性知识。“实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。首先，它虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起过滤的作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。其次，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导(甚至决定)着教师的日常教育教学行为”。［9］为此，我们安排了以下教学活动:

1．理论“在场”的教学观摩活动。“教学共同体”协调，高校与小学每学期举行“共建周”活动。［10］师范生在见习中全程深度地参与小学的各项活动。

首先，组织师范生到小学听实践教师的示范课、研究课。小学语文教学法教师与师范生一起听课，共同面对以下教学流程:

听课前，要指导师范生了解听课、评课的内容和教学对象的特点，确定课堂观察点。听课中，能够围绕观察点进行信息搜集与整理。听课后，引导师范生与实践教师就课例深度交流:听取实践教师备课的思考、教学设计的一些想法、遇到的困难以及是否达到预期的效果;师范生就自己对课堂观察点的一些教学问题请教实践教师，以谋求双方的深度沟通。教师行为分为外显行为与内隐行为，小学语文教学法教师引导师范生以课例为基础，探讨教师行为的意义与价值。引导他们品悟实践教师成功课堂后的前瞻理念，感悟其有效整合利用教学资源的策略、对教材、学生等教学因素的深刻理解和独到把握等等，在品悟的同时，引导其更好地借鉴，在实践中不断地消化、锤炼。这种教师行为分析训练是提升师范生教学技能的一种有效形式。

其次，分组跟班听课。每人听课量在15节以上，做好课堂观察，结合所学教育理论与个人理解，撰写听课专题总结。

2．实践“在场”的教学技能训练。操作步骤如下:

首先，建立师徒结对帮扶制。将师范生分组，与“教学共同体”的实践教师结成一帮五的师徒帮扶关系。实践教师把自己的课程表交给帮扶对象，让帮扶对象在大学里没课的时候，可以自行去小学跟班听课，并协助、参与所在班级各项活动的指导。其次，实践教师结合自身的实践经验给帮扶对象就怎样备课、上课、说课等相关知识进行专业对话。第三，小学语文教学法教师结合实例讲解备课、教学设计等相关理论知识后，布置师范生选择小学语文某一内容来备课，进行教学设计。师范生在收集相关资料、独立思考、完成教学设计的基础上，可向实践教师求教，使教学设计更能面向真实的课堂。每组五位同学组内模拟教学多次后，在小学真实的课堂上体验课2－3节，以训练师范生范读、讲授等方面的教学基本技能。体验课后，实践教师就备课、上课中的得与失引导师范生相互交流，从而达到共识、共享、共进。

3．顶岗实习支教的岗前培训。“培训以实践教学交流为主，理论讲座为辅，穿插互相评课环节”。［11］让师范生走上讲台，感受实践教学，与名师对话，实现教育的理论认识与感性经验的直接互动，并为师范生进入“实习教师”角色做好准备。

(三)第三阶段，反思性实践与应用性毕业论文研究结合

这一阶段主要是安排师范生一个学期的实习支教和完成毕业论文写作。余文森教授将教学实践分为盲目性实践、经验性实践、反思性实践和创造性实践四个层级。认为反思是教师职业的专业性之一。“只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样经验才会得到提炼，得到升华。从而成为一种开放性的系统和理性的力量。唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆”。［12］据此，我们在师范生实习过程中，协同小学实践教师引导师范生养成反思的习惯，并引导其进行教学研究。常言道:教而不研则浅，研而不教则空。操作步骤如下:

首先，在观摩实践教师课堂教学的基础上进行自我反观性反思，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，既可以汲取“师傅”开展教育教学工作的精神营养，并把这种精神营养转化为自己的工作能力和综合素质。

其次，引导师范生将反思自觉纳入日常教学生活之中，反思后必须要有行为的跟进。如“课中，教师可站在学生的角度去审视自己的教学内容、方法、手段等是否符合学生的认知规律和心理需求，反思组织的小组合作学习是否有效，考虑如何以学定教，顺学而导。课后，可请同行、名师评一评自己的得与失，改一改自己的教学设计，在互动交流中总结提高。”［13］反思后，要引导他们学会撰写反思日记。在“教”方面，可记录自己在课堂上的成功之处，或对课堂上的疏漏失误之处进行理性诊断，为以后教学提供可吸取的教训;在“学”方面，可记录学生独到的见解、课堂上预设与精彩生成问题等等。反思日记既是师范生对自己的教学理念与教学行为重新审视的过程，也是催生其逐步形成教学智慧并促进专业发展的过程。

第三，中小学教师的研究是基于教育现场的实践性研究，目的是解决实际教学中的问题，提升教育教学实践的合理性。师范生在教育教学过程中不断反思，引导他们把困扰教育教学的问题提出来，集中讨论，分类筛选，形成共识，比如地方丰富的教育资源的开发与利用、作文评语如何创新、阅读教学中的多元解读、“乌鸦喝不到水”等教学中突发事件的处理等问题，这些问题的解决都直接着眼于教学行为的改善。据此，我们应有目的的将教育实习与毕业论文环节紧密联系起来。要求师范生的毕业论文选题要突出应用性和综合性，通过研究不断提升教学水平。(1)在教学中提炼选题。积极与高校教师、基地有经验的教师协商，选择有教育实践价值的具有研究可行性、自己能通过各种手段去操作和实施、符合个人研究能力和水平的问题作为论文选题，如《农村小学语文综合性学习教学现状与对策》。(2)与小学教师专业对话，与同伴交流，通过借鉴与反思提升自己的经验;根据所学教育理论与个人理解，形成解决问题的方案、构想。(3)开展行动研究，亦教亦研。如“农村小学语文口语交际教学的现状与对策”这一选题，可引导师范生在教育现场开展访谈和问卷调查，制定具体的研究方案，初步尝试实验方案的可行性和有效性，将方案与实际教学情况进行对比，分析问题的原因，预测还可能出现的问题，修改方案，再去实践。在不断尝试、实践、反思、修正、再实践的行动中，逐步探索出解决问题的策略与方法。现场积累经验文本，形成个人对教育实践的感悟，从而改善自己的教学或管理行为。(4)通过搜集相关资料，在大学教师提供或推荐的优秀理论读物和成功的案例经验基础上，对现场经验进行解释、重组，寻求解决办法，将经验文本转化为研究文本。对师范生而言，既形成了自身的教育信念，又掌握了处理各种教育教学问题的技能与策略，其教学品质、水平、境界也得到相应提升，奠定了师范生终身专业发展的基础。

［1］洪明，余文森．当代西方教师教育思想透视［J］．教育评论，2008，(5):159 －160．

［2］胡艳，邹学红．美国教师专业发展学校标准评析［J］．教师教育研究，2010，(3):76 －78．

［3］学院路地区高校“教学共同体”简介［EB/OL］．http://www．bcu．edu．cn/bs/CTCCR．htm．北京城市学院办事指南．

［4］薛焕玉．对学习共同体理论与实践的初探［J］．中国地质大学学报(社会科学版)，2007，(1)．

［5］董静，马云鹏．教师专业发展需要的现状及推动教师成长的有效策略［J］．中小学教师培训，2007，(10):9．

［6］韦芳．新课改与中文专业师范生的职前教育［J］．河池学院学报，2008，(1):87．

［7］左瑞勇，王纬虹．高师课程改革必须以中小学教师专业发展为目标——基于对175名中小学校长、管理人员和教师的调查与思考［J］．课程·教材·教法，2008，(7):74．

［8］马云鹏，解书，赵冬臣，李业平．小学教育本科专业培养模式探究［J］．高等教育研究，2008，(4):73－78．

［9］陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003，(1):105 －106．

［10］莫素娜．教师教育学院与宜州市二小举行共建周活动［EB/OL］．http://www．hcnu．edu．cn/ArticleView/2010 －6 －11/Article_View_1569．Htm．河池学院．2010－6－11．

［11］莫素娜．教师教育学院与宜州市二小互动交流共成长［EB/OL］．http://www．hcnu．edu．cn/ArticleView/2010 －10 －21/Article_View_1749．Htm．河池学院，2010－10－21．

［12］余文森．教学理论与教学实践的层级和关系［J］．中国教育学刊，2010，(9):27．

［13］韦芳．在新课程案例研究中实现教师的专业发展［J］．教育理论与实践，2009，(9):39．

On the Training Mode of Normal School Students’Chinese Teaching Skills Through Teaching Community——Taking Undergraduate Students of Elementary School Education Specialty for Example

WEI Fang1;LUO Zhi-yong1;SHI Qiu-xiang2
(1．Teacher Education School，Hechi University;2．Yizhou Second Primary School，Yizhou，Guangxi 546300，China)

The idea that pre － job teaching education based on practice stresses the important role of practical teaching context in the training of normal school students’teaching skills．This paper takes the pre－ job undergraduate students of elementary school education specialty for example through building the teaching community of university and elementary school practice base to explore the new way，which closely combines teaching theory with the training of normal school students’teaching skills to form the training mode of“putting theories into practice”in order to lay a solid foundation for normal school students’future professional development．

teaching community;normal school students;Chinese teaching skills;training mode;teacher education

G652

A

1672－9021(2011)03－0097－05

韦芳(1969－)，女(壮族)，广西河池人，河池学院教师教育学院副教授，主要研究方向:语文课程与教学论、教师教育;罗之勇(1962－)，男(壮族)，广西都安人，河池学院教师教育学院副教授，主要研究方向:教师教育。

广西教育科学“十一五”规划课题“小学教育专业本科师范生语文教学技能培养研究与实践”(项目编号:2010C144);广西自治区级教师教育学科教学团队建设项目:“教育学科教学团队”研究成果(项目批文:桂教师范〔2010〕52号)

2011－03－25

［责任编辑 阳崇波］