教育学视野中的当下文学理论困局

张大为

(天津社会科学院文学研究所，天津300191)

文学理论是大学中文系文学教育体系中的一门重要课程，也是文学研究观念、方法和公共性的文学知识塑造和传播的重要策源地，而不仅仅是“文学理论”的专家、学者们的研究对象和研究领域，更不只是一些具体的研究论著、乃至一本本的文学理论教材。在我们周围的现实当中，这两者之间往往是断裂甚至背离的，但这正是当下文学理论的问题本身之一，而并非我们看待文学理论问题的自明性前提。由此造成的种种含混和混乱，也是当前相当一部分文学理论问题的起因。从上述意义上说，实际上，文学理论不可避免地具有一种作为教育理论和教育实践的维度，因而从教育学的视野出发考察当下文学理论的种种问题和困境，其优势在于，会使一些被专家理论和专业学者弄得玄之又玄的、本来是显而易见的问题，得到一种确定性和明晰度，诸多困扰我们的似是而非的困惑，也得以在一个新的参照系中被厘清。

一、文学理论教育学性质的归属与认同混乱

在今天的文学理论领域，“文学是什么”乃至“文学理论是什么”这样一类问题，是一个人人言殊、莫衷一是的问题，因此也被认为是一些愚蠢的问题。更“高明”的见解是，不要去问这样的问题，更不要试图去回答这样的问题。在解构主义、后现代主义者看来，这样的问题是一种过时的形而上学问题;在分析哲学看来，这样的问题属于概念语言的幻象，因而是一些“本质主义”问题;在历史主义者眼中，这样的问题随着历史情境的变化而变动不居，于是只能走向一个相对主义的结论……于是，文学理论就这样变成了一个个的“范式”，或者一个收集文学研究和文学批评的观念“工具”的“工具箱”，文学理论由此变成永恒的第三人称复数状态。文学理论只是古今中西既成的理论“范式”和理论“工具”，它们与作为当下性的思维和思想主体的“我”与“我们”的生活和生存无关，而只是外在的客体;作为“范式”，由于没有什么判别的标准，所以它们一般说来是相对“正确”的，但也是相对“不正确”的，关键在于是否对于当下处理的文学经验和文学文本“有用”、有一种工具性的意义，如果有用，就拿来使用一下，下次再另换一个更加适用的“范式”或“工具”。于是，文学理论就在这种工具化的“丰富”性和实用主义的“满足”感中疲于奔命。我们知道了越来越多的“范式”和“观念”，但文学理论对文学现象的解释能力却招致了包括作家、读者乃至文学理论研究者自身的越来越多的不满。

相比较而言，教育学看问题则具有一个更加朴素的视域。在教育学视野看来，人本身是目的，对人的教育、培养是目的。而人不同于其他的客观事物和劳动对象的根本特征，在于他是一个自我决定、自我发展、自我认同的主体。我们经历了那么多的、层出不穷的新潮理论观念和理论“范式”，从这些新潮理论的眼光看来，上述看法不过只是一个“过时”的人文主义、人本主义和“主体论”的观念:教育学视野的“麻烦”，就在于它的领域里面对的都是活生生的“主体”，工具理性手足无措，无从“价值中立”，无法放逐“目的”，而且这些好像不是纯粹的“理论”，而是不管理论上如何，它都在现实地实施和实践着的东西……但如果说我们还承认教育和教育问题在社会历史和人的发展中的巨大作用，那么我们愿意保持这样一个教育学的朴实和直白的观点。经历了近一个世纪的激进主义历史，如果不是借助于某个学科的特殊规训和经验范例，我们似乎已经很难用这样一种平和、甚至“保守”的姿态来面对现实。因而，实际上激进只是一种掩饰自信和底气不足的自卫姿态，而这些“保守”的、常态的、常识的东西，反而具有了一种“超前”的性质。［1］

从教育学视野出发来看待文学理论问题，或者说，从文学理论的教育学维度来看问题，很多问题一下子变得很清楚。从教育学视野来看，文学是人学。“文学是什么”的问题，同样是从人的生活和生存现实出发的价值思维、价值判断和价值抉择的问题，而不只是一个知识和认知的问题。文学知识和文学认知背后，潜藏着价值思维、价值问题的前提和根据。而通常意义上文学知识、文学认知，一般来说只是一种浅表化的结果和结论。因此，文学理论在工具性的实证主义“知识”和相对主义的“范式”的层次上，永远走不出目前的困境，能够终结实证“知识”问题上纷纷扰扰的“理论”增殖和抽象“范式”层面上永无休止的争执的，只能是某种价值抉择和文化决断。文学教育的接受者本身也无由“立身”、“成人”，如果没有这样一种在事关文学的重大问题上的、文化价值方面的抉择和决断的话。而这样的教育、包括文学教育，也只能是失败的教育和未完成的教育。这样的一种过程，根据“寓教于乐”、“兴于诗、立于礼、成于乐”等原则和古老训导，不仅不与文学本身的艺术和审美上的丰富性、甚至娱乐、消遣功能互相矛盾，文学本身的艺术品质和审美属性，乃是完成这一教育程序的必要条件和必由之途，文学甚至是价值教导和人生教育的最佳领域。

在此前提下，文学理论就承担起了直接对于文学，间接地对于人和人的生活，进行理论性的认知、理解和思维的理论思维方式的培养程序、教育程序。人们有时并不是出于知识论和认知理性上的确认，才认同一种文学价值、文学理念。知识学和认识论层次上的文学认知还是表层的、肤浅的，仅体现了一种认知思维、认知理性抽象盘旋的空洞性，总还需要一种价值理性、价值思维层次上的抉择与决断。一种并不能引导、甚至排斥这样的抉择和决断的文学理论，终究只是一种半途而废的文学理论。就其作为“文学”理论来说，无论它多么关注文学“本身”，多么精细入微，它也仍然是一种“未完成”的文学理论。因此，今天关于文学理论作为“理论思维”的理解，一定要超越将“思维”当做以自然科学知识为基础的抽象知性体系和先验逻辑的康德式概念。中国近代以来的历史上不断有人如王国维、蔡元培、李泽厚等人提倡美育，提出“以美育代宗教”一类的命题或类似说法。按我们今天的看法，美育，也就是审美教育，本身代替不了宗教。美育当然不同于美学，但不管是美育还是美学，之所以代替不了宗教，就在于它们只能是以一种具体的(审美)价值延搁了作为主体的人对于终极性价值求索，或者以一种具体的理论形态封闭了这样的求索。实际上正是在这样的一类问题上，文学理论体现了在具体的价值承载和普遍性的理论诉求之间的二律背反的悖谬性。但这不应该作为文学理论本身的问题来看待和寻求解决，而应该看作是中国现代文化本身困境的某种体现，以及文学理论的学科建制和学科地位在这样的文化体系中的身份迷失。

一提到教育，人们的理解马上想到的就是传授知识。实际上上面提到的关于美育问题也提醒我们，在今天的文化历史情境当中，停留在某种固定的(美学和文艺理论)理论观念和理论模式当中，也就同样是把这样的观念和模式给凝固化、抽象化、知识化了，所以我们不仅应该不断地问“文学是什么”的问题，我们也应该不断去思考“文学理论是什么”的问题。但“文学理论是什么”这样的问题，不是又增加了与“文学是什么”并列的一个问题领域或问题层次，而是指向一种与知识问题和通常意义上的理论问题相关的生活世界的总体性思维，与内在于其间的价值理念和价值视野，至少是让文学和文学理论问题保持在这样的问题性意识和问题张力当中。笔者把这样一种文学理论模式和文学理论意识称之为“元文论”［2］。这样，我们今天的文学理论教育和文学教育，不仅要培养一般意义上的理论思维，而且要培养关于理论思维的理论思维，通过这样的“思维的思维”的培养和训练，不仅是为了文学认知的精确，而是为了通过这样的一个中介过程，使受教育者不断地反观、穿行和砥砺于生活世界的价值总体性当中，通过自己的理性认知和思考的中介环节，就文学理论背后与生活、生存相关的重大文化价值问题作出自己的抉择，而不是继续在无边无际的“知识海洋”中迷失。

二、文学理论的价值理念与教育目标的缺失

正如上文讲到过的，在今天来说对于“文学是什么”这样的问题，人们作出了无数随意和偶然的回答，然而却因此成了一个不仅没有答案、甚至不能被提问的问题。但实际上，这一问题，就像“什么事情应该做”、“什么事情不应该做”，对于任何一个具有基本道德意识的普通人原本不是问题，我们可以不知道某个数学公式，可以不懂得某种化学元素的属性，但对于“文学是什么”或“什么是文学”的问题，任何一个具有一定文化程度的人来说都应该有所感知。然而现在的情形是，大学中文系的文学教授争相以某种无知为荣，纷纷表示自己不知道文学是什么。任何人如果说他知道“文学是什么”，那必定是浅薄和落伍的代名词。如此“有学识的无知”状况，好像没有迹象可以表明是某种大智若愚、大彻大悟，因为一种真诚的“困惑”看起来似乎也确实伴随着这些人。实际上文学从来不是也不可能是什么无解之谜，而是我们自己出了问题，是我们的文学观念、文学理论、文学教育出了问题，而且不是局部性的问题或者小问题。任何一种知识构造背后都有一个价值立场和价值理念［3］，而任何一种价值上的认知和理解，其实最终都是一种自我认同和自我理解，是人对于自身的认同和理解，这样一种情形恐怕没有比在文学领域里更突出的了。承认文学不可理解，也就是承认对于人自身的认知、认同和理解不再可能。这从根本上删除了知识和理论构造背后的价值维度，变成一种实证主义和形式主义的思维，这时往往并不是没有结论和答案，而是主体无法认同和理解自身的结论和答案。在“文学是什么”这样的问题上，这时不是没有结论和答案，而是结论和答案太多，这正是某种深层次的实证主义和形式主义的文学理论思维的情形:庸人自扰地被困于自己制造的思维迷宫当中无从抉择，同时又像猜迷一样琢磨出越来越多的令人头痛的“定义”和“答案”。

所谓的文学理论思维的实证主义和形式主义视野，不一定不关注人的问题、价值问题，但在这样一种视野当中，即便关注人和价值，也只是将他们当成是某种经验上可验证的“事实”和数学公式般抽象的普遍性。在一个包含实质性文化价值的整体性的生活世界内部，文学实践、文学理论和文学教育的具体展开，都是由种种价值观念前提与文化历史具体性规定下的现实(群体性或个体性)的文化实践程序。各种实证主义、形式主义和有此倾向的文学理论思维，例如，艾布拉姆斯式实证主义凝视中的所谓抽象、孤立的所谓“四要素”说，却是在排除所有具体的理论前提、观念前提和文化价值前提的抽象性中，把文学实践中的人设想成抽象的人;反过来，又认为文学理论作为理论思维的价值与效用，就在于其“超越”于任何文学实践的具体性之上，从而可以“适用”于任何文学实践情境。这样，文学理论的实证主义和形式主义思维所给出的，就是一幅原子化的、支离破碎的文学景观。文学理论和进行文学理论思维的结果，就是将任何理论观念的文化价值前提都预以抽象化或直接加以删除，使文学实践者像一张白纸一样展开，进入文学实践序列。于是，从古至今，在这样的观念支配下有无数人相信:似乎文学实践者是一个人，文学理论、价值理念支配的是另一个人;文学理论和价值理念不仅与文学写作、文学接受等文学实践活动无关，甚至对于“文学性”具有一种阻碍、妨害的反作用;似乎需要某种理论、理念性东西的只有文学批评和文学研究，但这样的“理论”据说不仅只是拿来主义的“范式”和外在的、工具性的东西，而且也只是一次性的，使用完一次之后马上抛开，下次重新寻找更加“适用”的另一种“范式”、另一件“工具”;更重要的，它们都是从“文本分析”当中“升华”和“总结”出来的……所有上述这些，不但与其本人的文学兴趣、爱好乃至是否从事文学写作无关，而且与其文学理论方面的研究在很大程度上也没有什么关系。比如，他分析小说文本用的是“结构主义”的“范式”，但他的文学理论学术研究领域主要是“阐释学”或“精神分析的文学理论”，所以理所当然与其无关了……上述这样的一类情形，是很容易想象出来的某种精神破碎、人格分裂状态，在文学研究领域人们实际早已见怪不怪、习以为常。然而，人们还如何能够对于生活进行一种(哪怕是在瞬息之间的)整体性的观照和想象呢?文学一向被认为属于“人性化”和“感性化”领地，如果人们的生活在文学层面、文学世界当中，都不能成为一个贯穿始终的整体，那对于人本身，我们还如何能够具有某种总体性的概念和理念呢?人们还能如何设想某种必然是总体性的人的概念和价值理念呢?因此，以上那样的状况在别的人文社会科学领域即便可以容忍，在文学理论和文学研究领域中却是不可容忍的。这里我们并不是在倡导一种虚幻不实的空洞理想或奢望，虽然不需要人们对于这一切作一种“悲壮”的理解。

从教育学、文学教育的视野看，文学理论教育的目标，就是要让文学理论的学习者本身，逐渐在学习过程、思维训练当中成为关于文学问题的思想和思维的主体。这样一个所谓的主体，不只是概念上的主体(甚至连概念上的主体都不是)，而是一个实践着的、现实的主体，是“主体”本身的主体，也就是价值主体。现今的很多文学理论教材与教育实践则与此相反，遵循的是“入主出奴”的原则，学习者是由思维、价值的主体逐渐变成知识和“范式”的奴隶。文学理论本身当然不是目的，文学理论的教育和学习最终目标，必然是要超越理论。但要超越理论，不能是从外部抛弃理论、绕开理论，而需要首先深入理论，进而从理论的“内部”和“深处”来超越理论，而否则又何必去学习、研究文学理论呢?在中国古代以儒家经典为主体的传统经学教育当中，其实就具如下的特点:对经典的诵读和熟知只是表面上的现象，在这样一个对于经典的持久钻研和深入挖掘过程中，它的实质是对于儒生进行长时间的个体心性、人格修养、价值理念方面的塑造、激励与引导。因而，并不是只有经学家才需要钻研经典，成功的传统教育，在于它培养了一种有抱负、有理想的健全的人格，培养了积极的社会参与者和社会化的实践者，训练经学家不是它的首要目的。对照我们今天的大学文学教育、包括文学理论教育，它能够承担起哪怕是部分的这样的职责吗?这样的工作难道还能指望由数学、物理、化学这样的学科来完成吗?难道要等到由老年大学来完成吗?要想超越理论，首先勇敢地走入理论深处，从理论的深处、理论的内部，完成对于理论的超越，将理论转化成生活世界内部的价值律令和文化仪轨。人们在这里将会发现，理论不再是外在的抽象命题和枯燥的教条，而就是具体的、活生生的生存状态和生活形式本身。

理论本质上不是知识，虽然不排除文学理论可以从知识的角度进行传授、理解和学习的可能性。所以，从其根本上讲，文学理论以及教育的本质，要求文学理论教育必须突破知识教育的狭隘框架，虽然并非简单走向其对立面，即“反知识”、“反理论”的教育。现今中国教育模式根本上的不如人意之处，就在于它只是培养出了一批善于应付各种层次考试的考试机器，而考试的结果，就是能够接受据说是更“高”一层次的知识教育。它自始至终无法以一种系统完整的价值理念，来实现对于教育接受者的“立身”、“成人”的教育、培养目标［4］。这样的问题，当然不只是存在于文学理论和文学教育领域，甚至也不只是存在于教育领域当中，但文学史上那些伟大、优秀的文学作品，确实可以起到上面讲过的那种“立身”、“成人”的教育意义。因此，从大学的文学教育开始做起，以求逐渐改变这样一种情形，是从现实考虑的便利之举，而不是僭妄的要求。伟大的文学经典是整个文化秩序中不朽的精神财富，优秀的文学作品是人生教育的最好教材，但现在的实际情形是，当下通行的各种文学理论教材、文学理论著作以及以此为根据的文学理论教育，可能不仅没有了那种价值肯定、价值伸张能力，也基本不再有那样的愿望。这其中的主要症结又根源于，现行的文学理论体系和文学理论教材，已经只剩下了一种抽象的认知思维和和枯燥的知识构造，作为一个仅仅追求所谓“客观性”的知识体系，从根本上缺少超越紧盯文学“本身”的实证主义思维的价值思维能力，缺乏超出文学理论“本身”的总体性文化视野，因而是不可能具有上述价值主张和价值判断能力的。

三、文学理论作为理论思维培育体系的破碎

正如今天有很多人所认为的，今天是一个多元化的时代，任何理论概括都是“抽象”的，因此必须从经验个案研究出发，然后归结到理论。这样一种实证主义的知识学神话，恰恰是建立在类似启蒙时代的(在黑格尔、马克思所赋予的那种贬义意义上的)抽象的“形而上学”基础之上。试问，总体性的概念是能够通过经验链条的延伸来抵达的吗?价值理念能够用经验个案和经验范例的排列和叠加推论出来吗?康德正是意识到了这样的一系列问题，才有了《纯粹理性批判》之类文章的发表。很多人连18世纪的思维水平、问题意识都达不到，却总以为真理掌握在手上。知识体系总是指向一个分析性的、不断支离破碎化的视野，而只有一个总体性的视野，才有可能是一个与人和人的生活有关的价值理念与价值视野。［5］人与人的生活其实在任何时候都离不开对于价值视野关注与价值理念的支持。这其实并不是什么新颖的见解，而只不过是在各种新潮的神话和关于“新潮”的神话中，被我们无意抛弃或刻意遗忘了的起码常识。今天当然不是简单地复古和怀旧，只不过对于教育学问题来说，是一种绕不开的现实需求，它是一个不可不被提及的、具有强烈的现实性的问题层面。回到总体性，根本上是要将人的维度，主体性、价值性的维度考虑和包括进去。缺少了它们的总体性没有意义，而且根本就谈不上是真正的“总体性”。

在这样的情况下，文学理论将如何去确立自身存在的正当性和现实位置，以及如何应对文学乃至文学理论本身的现实文化历史处境并设定自身的确切功用，这是需要接下来认真考虑的问题。从教育程序、教学实践的维度上看，一门文学理论课程，如果最后告诉学生的只是一些消极性的结论——文学的定义古今中外千奇百怪，以往的文学理论都是形而上学和本质主义，因此文学不可定义，文学没有“本质”……这是很荒诞的。诚然教育学也许没有办法解决这样的理论和文化困境，但却可以、也必须以一种更积极的态度来面对这一切。从教育学的视野看，我们或许可以将文学理论看成是一种关于文学理论思维能力的培养程序和培育学科。理论上的困难，也许并不是理论本身的困难。理论上不可解决的问题，作为生活问题和人生问题，也许就可以、乃至必须得到解决。正是由于只是停留在“知识”的抽象性层面和概念的空洞“普遍性”当中，才使今天的文学理论思维变成了一种廉价的理论消费品和无用的抽象物，空转于当下的文化与文学现实之上。在这样的情形下，尽管今天不可能简单地恢复、倒退回过去文学理论观念上的那种“大一统”境地，但文学所表征的生活世界统一体及其文化价值的内在统一性，就作为教育理论和教育程序的文学理论而言，对于教育接受者来说是需要不断从思维上返回、重建和重现的一个层次。对于一个国家、民族与文明共同体的文化思维来说，也是一种需要始终保持的文化意志张力和问题意识视野。当然，理论思维本身需要的是以文化介入与实践掘进的方式，实现这样的返回与重建。这也就是说，理论思维本身在这种情况下，不能仅仅停留于理论思辨和理论理性层面上，而是需要以一种文化干预与文化实践的方式，来完成这种思维上的返回与重建。

在这其中，一种文学理论思维的教育程序或培育过程也就包含在其间了。人们必须要确立一种关于理论的现实主义信念，即人们在任何情况下，都会与自己头脑和思维中的种种成型与不成型的“理论”、“观念”和“范式”不停地照面，因此在不同范围内、不同程度上，从始至终都在思考关于文学问题的“思考”，理解关于文学问题的“理解”，思维关于文学问题的“思维”，但也经常是在混沌散漫、乃至自相矛盾的情形下，进行着如此这般的非自觉的思考和思维。所以，人们在任何时候所面对的，都不是赤裸裸的“文学”实证主义的“客体”对象和“客观”形式，而都是在各式各样的理论思维、理论观念规定下的文学。人们不可能知道所面对的对象就是“文学”，如果没有先在的理论思维、理论认知和理论观念的话。所以，面对这样一种情形，人们要做的不是去排除、回避这样的“理论”和认知困境，以求得一种知识上的确定性与纯净性;也不是抛开理论，以一种蒙昧主义的“无畏”姿态与自以为是背后的大量经不起推敲的观念预设，来处置文学现实与文学理论问题;而是有必要将其作为一种自觉的形态，一种文学理论现实建构与存在形式，从始至终贯彻到底，并以一种彻底的思维和思考的积极姿态，融汇贯通理论思维、理论观念背后的文化价值具体内涵和价值视野。进而，再以经过思维和思考的理性态度，走向自己的文化抉择与价值决断——当然这些都不只是就个体而言的。在这样的情况下，文学理论思维和文学理论教育，通过对于“文学理论是什么”的问题的积极思考，是为了将人们不断带入思维、思想的丰富性和文化实践的价值具体性当中，而不是简单地给出一个抽象的定义就算万事大吉，像之前“文学是什么”的问题那样。于是，这时的文学理论其实也就是在思考，“文学是处于怎样的理论思维视野和思考状态下的‘文学’”、“文学是被怎样进行理论思维与思考的”、“应该怎样去思考关于‘文学’的理论问题”。这事实上同时也就是对于“文学是什么”这样的理论问题，进行的一种中介性、间接性的思考与回答方式。

文学理论的教育学性质与理论思维培育意图所关注的这种理论思维的现实性，它不仅仅是理论本身的现实，而同样也是生活和生存的现实。因此，需要人们训练、具备一种能够觉知、关注和注视“思维”本身的超越性的“元理论”目光，通过它关注理论思维的现实形态与存在状况。理论当然不是从大脑中自动冒出来的，但是，人们可以把这样的问题先放开，而没有必要在任何情况下都纠缠于“理论从哪里来”这个“起源”问题。但这样一种要求，把那些先在的、关于文学的理论思维、理论认知和理论观念的不被反思的特权与天然合法性恰恰给取消了，以一种彻底的、积极的理论思维和思考态度，撕开关于文学的各种“自然而然”的实证主义伪装和规则整齐的形式主义诱惑，将它们一并纳入“文学理论是什么”的思维视野和问题性领域。这样一种“关于思维的思维”的思维结构［6］，一种思维“辩证法”，在黑格尔的体系中曾经被赋予一种本体论地位和“实体”性质，在这里，它只是一种生存和文化现实层面上的存在机制和存在方式。因此，这样的“关于思维的思维”结构，失去它作为现实世界存在根据的“实体”或“本体”地位，而只是表征了理论自身一种当下性的文化处境、存在状态，一种以理论“思维”的方式展开生活与生存状态。这样的思维辩证法，由此从认知真理性和价值确定性的超负荷支点地位上解放出来，而仅只保留通向生活世界和人们在其间作出相关文化抉择、价值决断的中介程序的功能和作用。文学理论自身将由此定位自己的存在方式、存在根据，而文学理论的教育性质和理论思维培育任务也将由此找到实现和完成的机缘。

文学理论也只是一个点而已，类似的问题在别的学科领域中当然也应当存在，它们可以折射我们文化和社会生活构成当中的不少问题。今天中国文学理论领域的一些问题，如果仅只是作为一般性的理论问题和知识学问题，还不甚显著、甚至还总是被人们赋予各种正当性理由的话，那么，它们作为教育学问题，在教育学的视野当中，这样一些问题则无可避免地凸显出其荒诞性。当然，前提是需要摒除那种学科体系构成上过度的“后现代化”和“民主化”原则，即将所有的学科全部抽象地等量齐观，将教育学与其他学科一并当成是既“相对正确”又“相对不正确”的“真理”窗口和“这山望着那山高”的“学术跷跷板”，后者只能又一次消解这类问题的尖锐性与现实性，无论得出什么结论，都无非又增加了一些学术谈资和学术论文的“增长点”，其实都是无关紧要的。

［1］ 黄继苏.台上的“我们”，台下的我们［J］.读书，2007(8): 119-129.

［2］ 张大为.“元文论”论纲:兼及作为“元文论”的文学理论教育与教材问题［J］.文艺评论，2010(4):4-11.

［3］ 张旭东.全球化时代的文化认同［M］.北京:北京大学出版社，2005:336.

［4］ 蒙培元.冯友兰与蔡元培［J］.读书，2011(9):121-129.

［5］ ［德］胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学［M］.张庆熊，译.上海:上海译文出版社，1988:9.

［6］ ［德］黑格尔.逻辑学［M］.梁志学，译.北京:人民出版社，2002:15.