高职语文课程开发及评价要素的分析

杨 昕 蔚

(兰州职业技术学院，兰州 730070)

高职语文课程长久以来存在将普通高校《大学语文》压缩移植、将传统高中甚至初中语文教材内容简单“回炉”的问题，缺失真正符合高职院校办学定位的具体课程目标。在高职院校“工学结合”的课程体系中，作为基础课或者通识课的高职语文，一般仅有一学期2学分的价值空间，可谓在“夹缝中求生存”。种种不利因素导致高职语文教师的茫然与高职学生对母语课程的疏离，造成高职语文课程的功能地位日渐式微。

1 高职语文课程改革与开发思路

改革高职语文课程，也许是高职语文得以重新焕发生机的唯一出路。突破传统课程编制模式，引导高职语文教师发挥个人主观能动性，因地制宜进行语文校本课程开发，不仅能从现有的课程理论中找到支撑，而且具备一定的客观与主观条件，我们可以尝试通过以下思路进行。

1.1 以模块化课程灵活组合，形成基本框架

取消现行的以文本讲解赏析为套路的《高职语文》必修课，将高职语文课程分为“专业必修”和“选修”两大模块。其中必修模块要求各专业根据实际需要必须选择1门课程，而选修模块则允许学生根据自身兴趣至少选择1门课程，且围绕语文课程资源开发的选修模块与各院校现行的选修课程之间为相对独立又可被兼容的关系。也就是说高职院校的学生学习语文至少要修2门课程(1门必修+1门选修)，这门选修课必须从高职语文选修模块中选择；其他为了修够学分而自主选择的选修课也可以但不限于在此模块中选择。这种改革思路非常适用于实行学分制且日渐成熟的高职院校。

(1)“专业必修”模块面向某一具体专业，如电子商务、旅游管理、广告设计、影视传媒、汽车营销、护理、商贸、语言等相关专业学生，开设《商务文书写作》、《导游词》、《广告文案》、《普通话》等工具性课程。具有针对性较强的课程目标，贯穿为专业服务的设计思路。

此模块课程遵循传统的泰勒原理，以达到具体的行为目标为核心，但应格外重视选择、组织与未来职业生活息息相关的生动案例作为课程内容，并需要通过运用小组合作、任务驱动、情境模拟、项目课程等手段进行教学，就目标完成情况，教学过程中学生知、情、意结合程度，及教学活动的质量对学生进行全面考核评价。

(2)高职语文“选修”模块面向高职院校全体在校学生，开设《经典文学作品赏析》、《演讲与口才》、《辩论的技巧与艺术》、《书法的魅力》、《走近国粹艺术》、《我爱电影》、《广告词赏析》、《写“博”客》、《网络文学与草根文化》等人文素养类课程。

此模块课程以活动为中心，照顾学生不同兴趣和需求，结合学校特色、教师专长、课程资源优势等具体条件，建构弹性的课程内容，重视学生积极的学习经验的获得、批判反思能力的培养以及人文素养的熏陶，而非仅仅着眼对学生完成具体工作的语文技能进行训练。

1.2 以高职语文教师为主力，进行课程开发

高职语文教师普遍承担较轻的教学任务，一定程度上没能很好地发挥个人价值。除了极个别语文教师凭借个人努力和其他机遇，逐渐向专业基础课甚至专业课教师转型；一小部分根据自身条件开设了一些选修课程；相当一部分仍然在《高职语文》、《普通话》、《应用文写作》等原有的一亩三分地里机械劳作。因此，鼓励甚至激励高职院校语文教师根据自身能力、兴趣，选择研究方向与研究同伴，自主开发高职语文选修以及必修模块课程，具有一定的可行性。

值得注意的是，教学方法和手段的改良必然是课程改革的重要一环，但课程开发绝不能被简单地理解或视为教科书的重新编写，这在下文中还将论及。

2 高职语文课程评价的要素

基于上述改革与开发思路的高职语文课程，必然需要突破传统的评价方式。我们将围绕施瓦布(J.J.Schwarb)提出的教师、学习者、教材以及环境四个要素来进行课程评价。

2.1 教育情境是否合理取决于目标设定

以“为社会培养一线的高技能型实用人才”为培养目标的高职院校，一方面要重视加强学生语文能力训练，有针对性地帮助他们适应未来工作岗位的要求；另一方面也不应放弃对学生思维能力的培养和人文素养的熏陶。事实上高职语文课程目标不应是二元对立的，寻求二者的融合才符合语文作为母语课程的功能定位。

以往高职院校在语文课程目标定位上的纠结主要缘于课时匮乏，但若将本文前述改革思路纳入视野，打破沿袭的僵化套路，引入真正弹性的学分制，开发大量的选修及必修课程以供选择，并将课程模块进行灵活的组合，这个问题将迎刃而解。

通过对语文课程的学习，掌握一定的语文技能，建构正确的人生观、价值观，培养批判性反思能力、创造性思维，同时具备一定的人文修养，使学生不仅能胜任具体的工作岗位，而且具备通过反思学习迅速适应多变社会的素质与能力——这将作为高职语文课程一个清晰完整且渐进的目标。达到这个目标的关键不应是先于课程实施的教材编写，而在于为学生提供对文本的多维解读视角，鼓励批判性思维、创造性思考、合作式探究等合理的、弹性的、支持性的教育情境。这事实上是高职语文课程改革与开发能够科学操作的保障性因素。

2.2 学生能否获得积极的学习经验是关键视角

建构主义学习理论告诉我们，只有经过学习主体积极统整的知识才是真正有效的知识。而职业院校所肩负的为社会培养“合格劳动者”的教育使命也要求我们必须尊重学生在教育活动中的主体地位，真正做到以人为本。

目前我国高职院校有相当数量的招生来源属于第二、三志愿，甚至是调配而来，这意味着他们的高考成绩不尽如人意，在以往学习中可能缺乏积极的学习体验及正面的评价。

因此，重视和研究高职学生的特点与需求，在语文课程开发过程中组织对高职学生真正有价值的内容，用他们喜欢的方式呈现，引导他们批判性地思考和吸收，使他们获得自主的、合作的、创造的、愉快的学习体验，从而统整吸收真正有效的知识，应该作为高职语文课程评价中的核心指标。在此指标引导下，一门新开发的高职语文课程能否受到学生的喜爱与选择，将毫无疑问决定它在课程模块中的地位甚至存废。

2.3 教师是否作为课程开发者是重要指标

对于高职语文教师而言，仅局限于对“经典”篇目的雷同解读或对现有教材的简单取舍已经远远不够。只有通过与同行、学生保持密切的研究同伴关系，深入探究学生需求和教学中面临的实际问题，从而主动选择、组织并整合利用各种课程资源，进行个性化的教学方案设计，不断寻求富有针对性的教学策略，才有可能获得持续有效的专业发展，成长为高职语文课程与教学专家。

基于此，对于高职语文教师的科研要求不应停留或局限于发表论文，而应更加重视和引导教师进行课程研究与课程开发。

2.4 能否建构弹性、多元的教材是可量化成果

通过对所开发课程一定周期的教学实践，师生根据互动的教育学习经验，将所选择、组织的学习资料进行讨论、修改、完善，即可固化为某门课程的可供选择的教材之一。不同教师和学生通过同一门课程可能建构出不同风格、不同内容的教材。参考澳大利亚职业教育TAFE模式，这些教材可以教材包的形式共同作为这门课程的课程资源。

与侧重对学习者和教师进行过程评价不同，最终是否建构出富于弹性、多元的教材将是高职语文课程评价中唯一可量化的具体成果。它比传统评价中学生的一纸考试成绩更有说服力，也绝不仅仅是教师个人的讲义、教案的翻版，亦非传统意义上的教材编写与出版。它应该类似于当下轰轰烈烈的精品课程建设思路或者初衷，由一个立体的、不断更新的网站生动地呈现出语文课程从设计思路到实施过程再到反思改良的缩影。

参考文献：

[1]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[3]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[4]杨昕蔚.高职语文教育问题调查与建议[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2007.