普通高校的公共艺术课程及其创新思考＊

黄昌海

（浙江省衢州学院 教师教育学院，浙江 衢州 324000）

一、公共艺术课程的处境

近年来，公共艺术教育在我国高校已逐渐形成趋势，并开始影响学校的整体教学理念和模式。不少重点大学都用“通识教育基础上的宽口径专业教育”来定位和规划本科教育，并将通识教育作为本科教育改革的重要指标。一些高校把公共艺术课程纳入了通识教育体系，并由此带来了不少新的问题和困惑。学分不足是公共艺术课程的老问题，纳入通识教育体系之后这一问题则更加突出。在通识课程中，思想政治类、外语类、军体类、计算机类等必修课程占据了大部分学分，剩下的选修课程学分则要与历史、文化、经济、社会、科学、技术等学科分享，公共艺术类课程往往与文学类合并在一起，被挤压在一个小小的角落。为了迎合教学指导和管理部门在“学术”上的提升要求，部分公共艺术课程在内容和特色上被人为扭曲。有的在作品赏析的基础上加上概论、原理或简史，有的在课程名称上冠以“研究”类字样，而艺术技能类课程则普遍遭到限制和排斥。理论、简史、赏析、技能等内容合在一起，看上去面面俱到，事实上哪方面也没达到。在某种意义上，这正深刻反映了在高校通识教育体系初步建立但尚未完善的过程中，公共艺术课程在认识上的模糊和在实践上的迷茫无奈。

二、公共艺术课程与通识教育、素质教育的关系

公共艺术课程作为素质教育的重要组成部分，从20世纪90年代中期以来在我国高校已得到了广泛的推行。近年来，公共艺术课程又被不少高校纳入了通识教育的体系。那么，公共艺术课程到底是从属于素质教育还是通识教育？通识教育和素质教育之间又是什么样的关系呢？曹莉在《清华大学教育研究》上撰文认为，关于文化素质教育与通识教育的异同，一般有两种意见：一种意见认为，如果通识教育的核心是人的均衡发展，那么这种通识教育的精神实质就相当于我国的“全面发展教育”或“文化素质教育”，它与马克思、恩格斯的“人的自由全面发展”观在本质上是相通的；另一种意见认为，通识教育不能代替文化素质教育，因为通识教育强调的是知识的获得和吸取，而素质教育强调的是知识的提升和内化；素质教育和通识教育的区别主要是在知识和素质的差异上。素质教育不单纯是知识的传授和吸取，它更是一种将知识升华和转化为内在品质和外在能力、气质的教育。通识教育并不是简单的知识教育，它的特点正在于一个“通”字，强调文理汇通和古今中外汇通。知识和素质的差别，不应该导致通识教育和文化素质教育的对立，二者可以合而不同，相互促进。［1］如果按照曹莉所说的第一种意见来理解，通识教育相当于“全面发展教育”或“文化素质教育”，那么“通识教育”也仅仅是一个时髦的名词而已，意义不大。如果按第二种意见来理解，“通识教育”则需要有个较明确且统一的定义。哈佛大学第23任校长康能组织编写的《哈佛通识教育红皮书》写道：“宣示通识教育之目的在于培养‘完整的人’，此种人需具有四种能力：1.有效思考的能力；2.能清晰地沟通思想的能力；3.能作适切明确判断的能力；4.能辨识普遍性价值的认知能力”，并认为，“通识课程应包括人文科学、社会科学、自然科学三大领域。”［2］（P15）这是目前被引用得最多最知名的关于通识教育的论述。到了中国，通识教育在理论和实践上都会有一些改变，但其基本精神应该保持统一。通识课程是为培养“完整的人”，主要由人文科学、社会科学和自然科学所组成的课程体系。其课程设计有两大原则，即强调“知识的完整与普遍性”和培养“有教养及文化的人”，［3］并且经典研读往往是其必备部分。

一些高校把外语类、计算机类、体育类和艺术类等课程全都纳入到通识教育的筐中，这既使这些工具技能类、素质教育类、基础教育类课程面对通识教育强调“知识的完整与普遍性”等要求感到无所适从，也抹杀了通识教育本身的价值和特质。用通识教育替代或包含素质教育，采用的是上文曹莉所谓“第一种意见”，也即广义的通识教育；而限制艺术技能类课程的开设等做法，采用的是所谓“第二种意见”，也即狭义通识教育的标准。没有正确认识通识教育与素质教育的关系，甚至交替使用通识教育广义和狭义的概念，是造成目前公共艺术课程困境的一个重要原因。

通识教育有其特定的内涵，其根本的着眼点在于人文涵养、价值取向和思维模式等方面。素质教育的着眼点是“将知识升华和转化为内在品质和外在能力与气质”。通识教育不能代替素质教育，两者是合而不同、相辅相成的关系。在“德、智、体、美”的教育方针体系中，通识教育主要针对的是“德育”和“智育”方面，而“体育”和“美育”则更适合素质教育的范畴。因此，通识教育应该回归到它自己的范围内，而作为实施美育主要途径的公共艺术教育，其中如艺术史等小部分课程可以纳入通识教育体系，但大部分课程则应该回归到素质教育的领域。这也是由公共艺术课程的教育目标所决定的。

三、公共艺术课程的教育目标

教育部2006年3月发布的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》指出：“在普通高等学校公共艺术课程的学习实践中，通过鉴赏艺术作品、学习艺术理论、参加艺术活动等，树立正确的审美观念，培养高雅的审美品位，提高人文素养；了解、吸纳中外优秀艺术成果，理解并尊重多元文化；发展形象思维，培养创新精神和实践能力，提高感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，促进德智体美全面和谐发展。”

这一表述指明了普通高等学校公共艺术课程的教育目标，与素质教育的本质是完全吻合的。但是，不少学校在实际教学实施过程中却往往发生偏离，典型的表现就是盲目地要求公共艺术课程在“学术”上、“理论”上升格。这与有关部门和教师对公共艺术课程的教育目标认识模糊有很大的关系。公共艺术课程不论纳入通识教育体系，还是回归素质教育都需要不断提高水平，但首先方向不能搞错。

当代著名心理学家和教育学家霍华德·加德纳的《多元智能》认为，人类思维和认识世界的方式是多元化的。他对人的七种智能，即语言智能、逻辑－数学智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能和自我认识智能下了定义。他指出：“虽然我首先命名了语言和逻辑－数学智能，但我并不认为它们最重要。事实上，我认为这七种智能同等重要。然而，我们的社会今天将语言和逻辑－数学智能置于最重要的位置上，大部分智能测试都建立在这一基础上。”［4］（P8）

不少学校的有关部门和教师也往往犯同样的错误，总以为语言和逻辑－数学智能是高于其他智能的，硬用一把尺子（语言和逻辑－数学智能培养的尺子）来衡量音乐智能、身体运动智能、空间智能的培养。事实上，音乐智能、身体运动智能、空间智能的培养，与语言智能和逻辑－数学智能培养是有不同标准和途径的。音乐智能、身体运动智能、空间智能的培养首先是感性的。在艺术教育中，审美观念、审美品味的培养主要是感性的，感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力主要也是感性的。更具体地说，美术类课程的教育目标主要是培养学生对作品视觉感性效果的深刻感受力，而不仅仅是告诉学生某件作品是谁创作的，在美术史上有什么地位；音乐课程的教育目标主要是培养学生对作品的音响结构、听觉感性效果的细致入微的体验能力，而不仅仅是讨论某件作品所表现的内容是什么，它属于什么流派。公共艺术课程的教育目标的核心是培养学生的艺术感性体验能力，而不是别的。［5］（P325）

语言智能和逻辑－数学智能不是音乐智能、身体运动智能、空间智能的高级阶段。音乐智能、身体运动智能、空间智能的培养要向纵深发展，但不是要求都转向语言智能和逻辑－数学智能的培养。公共艺术课程的水平提高，不是要提高“学术水平”，而是要提高“艺术水平”；不是单纯地增加理论课程，更不能仅仅在课程名称上冠以“研究”类字样，而是要从传授学生有关艺术知识发展到培养学生的艺术感性体验能力，让学生通过艺术学习和活动，发展形象思维，培养创新精神。

四、公共艺术课程的改革思路

公共艺术课程如何提高“艺术水平”，更有效地培养学生的艺术感性体验能力，发展学生的形象思维，培养学生的创新精神呢？首先，课程设置要新颖，要开设艺术实践类课程，在艺术实践中培养学生的感性体验能力；其次，艺术赏析类课程要优化，通过对经典作品的深度鉴赏，培养学生的感性体验能力，从而构成一个合理的科学的公共艺术课程体系。

（一）开设艺术实践类课程

教育部《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》在明确公共艺术课程教育目标的同时，也指出：要“通过鉴赏艺术作品、学习艺术理论、参加艺术活动等”途径来实现教育目标，在“学习实践”中培养艺术感性素质。公共艺术教育如果仅仅局限在鉴赏或理论的层面，显然是浅表的、不完善的，距离艺术教育的目标太远。但实际教学过程中，艺术实践类课程却没有得到应有的重视。客观原因是课时局限，主观原因还是高校对公共艺术教育的目标和艺术实践类课程的特性缺乏清晰的认识。

艺术实践类课程与公共体育的专项课程一样，都具有技能性的特点，因此，艺术实践类课程也可以借鉴公共体育专项课程的做法，打通第一课堂、第二课堂以及课外活动，设立“专项艺术实践选修课”。

“专项艺术实践选修课”可选择一些适应面较广的项目，如合唱、现代舞、话剧、书法、国画、DV创作等。任课教师可以按照自己的专长，提出开设申请。一门“专项艺术实践选修课”可以开设初级、中级、高级不同水平层次的多个班级。授课过程中有教有学，有表演实践，有观摩交流。学生可以根据自己的兴趣、条件和基础，选择艺术实践专项，并可以把第一课堂、第二课堂的学时加在一起。此外，还可以根据自身情况及课外活动时间，使专项艺术实践的学习时间得到基本的保证，从而学会一技，终身受用。

（二）优化艺术赏析类课程

通过“专项艺术实践选修课”的设置，艺术实践类课程与艺术赏析类课程得以平衡发展，广大学生可以根据自己的情况，选择实践类或者赏析类的公共艺术课程。部分技能型的艺术教师则可以从单一的赏析类课程中解脱出来，扬长避短，发挥艺术技能的优势。而艺术赏析类、艺术批评类课程则可以由既具有专项艺术技能背景，又具有深厚人文底蕴和理论素养的复合型教师担任。

优化赏析类艺术通识课程，（1）要改变目前因人设课的随意性状态，要从学生美育的需求出发，学习和鉴赏人类历史上最优秀、最经典、最高水平的艺术成果。音乐、美术、舞蹈、戏剧和影视五大艺术门类是首要的教学范围。（2）要制定统一的教学大纲，编写统一的教材。把音乐、美术、舞蹈、戏剧和影视五大艺术门类合在一起，泛泛而谈，浅尝辄止的做法是不足取的。大学阶段的赏析类艺术教育应该有足够的艺术深度，引导学生深度鉴赏艺术史上的经典作品。五大艺术门类可以单独开课，而音乐和美术则应该是核心课程。如音乐作品赏析，通常分中国名曲（包括器乐曲、声乐曲和歌剧）、西方经典名曲（包括器乐曲、艺术歌曲和歌剧）、现代音乐曲目（包括器乐曲、歌曲和音乐剧）。平均分配的做法往往使教学大打折扣。为了在有限的时间内深度鉴赏人类音乐的瑰宝和永恒的典范，就应该重点突出巴洛克后期到浪漫派晚期经得起推敲的最优秀的作品。再如广义的美术，包括了书法、绘画、雕塑、建筑等多种门类，在有限的课时内引导学生深度鉴赏人类艺术史上最优秀的美术作品，确实很富有挑战性。古今中外、分门别类地罗列作品肯定不行，但可以肯定的是，艺术作品赏析课程应该具有一定的艺术哲学和美学的高度，但绝不是那种作品赏析加概论，或加原理，或加简史的简单做法。

总之，课程优化涉及到教师、教材、教学设施和教学方法等方方面面，本文只从课程设置的角度，对艺术赏析类课程的优化提出一些不成熟的看法。公共艺术教育第一课堂的正确定位和进步提高，将有效地带动第二课堂和校园文化艺术的发展，对构建合理的高校艺术教育体系具有十分关键的意义。

［1］曹 莉.关于文化素质教育与通识教育的辩证思考［J］.清华大学教育研究，2007，（2）.

［2］黄坤锦.美国大学的通识教育［M］.北京：北京大学出版社，2006.

［3］张灿辉.通识教育作为体现大学理念的场所［R］.杭州：浙江大学首届通识教育研讨会会议资料，2010.

［4］［美］霍华德·加德纳.多元智能［M］.沈致隆译.北京：新华出版社，2004.

［5］周海宏.艺术教育的核心与感性素质的培养［A］.甘 阳，陈 来，苏 力.中国大学的人文教育［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.