关于二语学习者对口头纠正反馈的接纳和注意的研究

廖淑娜

(泉州经贸学院公共基础部，福建泉州362000)

关于二语学习者对口头纠正反馈的接纳和注意的研究

廖淑娜

(泉州经贸学院公共基础部，福建泉州362000)

Schmidt的注意假设认为，反馈可以帮助学习者注意到自己的中介语与目的语之间的差距，有助于中介语的发展。基于此，采用口试及访谈，探究哪种纠正反馈类型更能引起学习者对语言形式的注意和更易被学习者接纳。研究表明，所有纠正反馈都能在不同程度上引起学习者对语言形式的注意;元语言提示和诱导最能引起学习者的注意;学习者的注意度越高，接纳率也越高。

口头纠正反馈;接纳;注意;语言形式

一、引言

许多语言学家都认为:语言学习需要接触大量的可理解输入，但仅接触大量的可理解输入不一定就能学好语言。因为学习者必须注意到输入与他们自身语言系统之间的差异，进而进行修改、重建并使用，才能形成自已的语言系统。

Gass认为“目标语如果不被有意识地注意，就不可以被吸收，从而进入学习者现有的语言系统”［1］。Schmidt的注意假设也认为只有被学习者所注意的语言输入才能转化为吸收，进而储存于学习者的长期记忆里［2］。互动假说认为互动能使二语习得过程中的输入、输出及反馈与学习者内在能力的有机结合，从而有效地促进二语习得。互动假说还认为反馈可使二语学习者注意到自己的二语输出形式和目的语形式之间的差异，从而促进二语习得［3］。

Swain认为，纠正反馈可以促使学习者对自己的输出进行修改，加快句法处理和假说验证的过程，而且在一定程度上能够防止石化现象的发生［4］。也就是说，纠正反馈作为吸引学习者注意的手段，可以通过各种渠道对学习者的出错信息进行反馈，不仅能使学习者注意出错的语言形式，还可以使他们进行中介语和目的语之间的认知比较，促使学习者注意语言差距并对现有的语言系统进行修改重建。因此，哪种纠正反馈类型更能引起学习者的注意和更易被学习者接纳就显得非常重要。

二、研究的意义

可是，迄今为止，国内外对于反馈的研究主要是局限在反馈的有效性上，在语言输出各功能研究中，主要是研究检验功能，对于注意功能的研究很少，并且大部分是研究书面输出，对口头输出的研究更少。对反馈注意的研究更是贫乏，较少采用直接手段测量学习者对反馈的注意并对其进行定性研究。

本文运用实证研究，结合口试和访谈，探究不同类型的口头纠正反馈影响学习者对目的语形式的接纳情况和学习者对不同类型的口头纠正反馈引起注意的情况。因而，本研究的理论意义在于，丰富现有反馈研究和注意研究体系，为反馈理论在注意功能研究中的应用提供了新的视角，还可以提高广大外语教师对反馈、注意和二语习得关系的认识;在实践上，对广大教师在互动型的二语教学中最大程度地发挥口头纠正反馈的作用上具有参考价值和指导意义。同时，本研究也可以回答先前研究引出的问题:究竟哪种策略更能引起学习者注意反馈呢?更能使学习者注意输入的信息与其自身的语言系统之间的差距，并对现有的语言系统进行修改和重建?［5］本研究是针对及时反馈，至于长时反馈，这有待外语课堂教学过程研究者们进一步探究。

三、口头纠正反馈的类型

在语言课堂上，纠正反馈是指教师对学习者的语言错误作出的一种反应，以某种方式向学习者指出他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距。

Lyster＆Ranta(1997)基于一项课堂研究总结了六种反馈类型，即明确纠错、重铸、要求澄清、元语言提示、诱导、重复错误，并将后四种统称为形式协商或引导学习者自我纠错［5］。

明确纠错是指教师直接指出错误并提供正确的形式。重铸是指教师不指出学习者的错误输入，而是用正确的语言对学习者回答的内容进行重述，希望学习者能够把正确的语言输入和自己错误的表达进行对比，从而意识到错误的地方。要求澄清是当学习者回答令人费解或语言形式有问题时，教师不指出学习者的错误，而是通过使用“Excuse me?”“What do you mean?”“Pardon?”等要求学习者重新表述，希望让学习者意识到错误并改正。元语言提示是指教师不提供正确的形式，只是用元语言对学习者错误的语言形式表示质疑或进行评价，引导学习者自我更正，这种反馈方式相对明确地指出了错误的位置。诱导是指教师通过特定的语言和技巧间接要求学习者重新阐述，如用问题进行引导或有目的的停顿。重复错误是教师采用升调重复学习者的错误表达，引起学习者的注意并鼓励学习者自我更正。

四、学习者对不同类型的口头纠正反馈的接纳情况和注意情况的研究

为验证不同类型的口头纠正反馈影响学习者对目的语形式的接纳情况和学习者对不同类型的口头纠正反馈引起注意的情况，分别以英语口试和访谈的方式进行了研究。

(一)研究一

研究方式:口试。

研究问题:不同类型的纠正反馈对学习者接纳目的语形式的情况。

研究对象:受试为泉州经贸学院一年级三个班学生，共143人。

研究方法:口试前没有事先通知受试，受试跟往常一样在语音室上课，先利用10分钟对受试进行英语一般过去时语法的复习和讲解，接下来要求每位受试运用一般过去时造两个句子。教师对出错的一般过去时用法以六种纠正反馈类型进行观察、研究和统计。一班接受明确纠错和重铸，二班接受要求澄清和元语言提示，三班接受诱导和重复错误。然后，教师利用语音室的考试系统对受试所造的句子进行录音。实验是各个班级分别进行，每班两课时，即90分钟。

数据收集:把所有录音内容转换为书面材料，并认真核对，减少错误以免影响实验结果的准确性和真实性。统计出一般过去时使用次数、出错次数、纠错方式、纠错次数、最后正确次数。

数据分析:对比受试目的语形式的纠错情况，从而验证哪种反馈类型更能引起受试的接纳。

研究结果:在对录音数据进行分析后，三个班级学生对一般过去时的用法总共出错数为94人次。

老师使用明确纠错16次，接纳10次，接纳率为62.5%;重铸14次，接纳7次，接纳率为50%;要求澄清17次、接纳14次，接纳率为83.3%;元语言提示15次，接纳14次，接纳率为93.3%;诱导16次，接纳15次，接纳率为93.8%;重复错误16次接纳11次，接纳率为68.8%。

(二)研究二

研究方式:访谈。

研究问题:学习者对不同类型的纠正反馈的注意情况。

研究对象:在课堂上反馈出错的94位受试。

研究方法:利用课后时间，对94位受试进行访谈，并进行录音。

数据收集:对录音数据进行分析并归纳整理成书面材料。

数据分析:对比94位受试对目的语形式的注意情况，从而验证哪种反馈类型更能引起受试的注意。

研究结果:教师使用明确纠错反馈16次，学生注意次数为10，注意率为62.5%;重铸14次，学生注意次数为8，注意率为57.1%;要求澄清17次，学生注意次数为15，注意率为88.2%;元语言提示15次，学生注意次数为15，注意率为100%;诱导16次，学生注意次数为16，注意率为100%;重复错误16次，学生注意次数为13，注意率为81.3%。

五、分析

研究一表明，元语言提示和诱导引发的接纳率高达93.3%，其次为要求澄清，再次为重复错误，最后为重铸和明确纠错。

研究二可以看出，被试对元语言提示和诱导的注意度最高，达100%，也就是说，所有的元语言提示和诱导都能引起被试的注意。其次是要求澄清和重复错误，再次是重铸，最后是明确纠错。

元语言提示和诱导不是直接改正学习者的错误，而是向学习者传递相关信息，提示学习者注意检索自己的语言信息储备，分析并且修正他们的不符合目的语的输出，从而使他们在交际互动中注意语言形式，引发自我纠错。

教师使用要求澄清时，不指出学习者错误而要求学习者重述时，很多学习者会重新认真审视自己的输出，从而发现并改正错误。因而，当教师重复学习者错误时，学习者也会直接意识到错误并改正。

相比之下，教师使用重铸，不是以纠错为目的，而是用正确的语言对学习者回答的内容进行重述，反馈信息比较模糊，纠正意图不易被学习者感知，所以不易引起学习者自我纠错。另外，教师使用明确纠错，已直接向学习者提供正确的语言形式，也不易引起学习者自我纠错误。

六、结论

(一)所有纠正反馈方式都是有效的，都能在不同程度上引起学习者对目的语形式的注意，使学习者对错误进行修正。

(二)教师提供纠正反馈后，如果学习者自己能意识到目标语和中介语的差异，就能在寻找差异的过程中卷入中介语系统，以便将更多的输入转化为摄入。因此，输出后及时的反馈是必要的，学习者可以有机会验证并固化假设。

(三)学习者对反馈的注意度与学习者对纠正反馈的接纳效果之间存在着较显著的正相关关系。学习者的注意度越高，接纳率也越高。元语言提示和诱导引发的注意度最高，引发的接纳率也最高。明确纠错和重铸缺少师生交互、协商过程，引发的注意度最低，引发的接纳率也最低。

语法课比较注重形式，元语言提示和诱导属于形式协商，因此在接纳反馈及引起注意方面最有效。先前的研究也证实了这个结论:元语言提示方式和诱导方式可在不中断交流并保持互动性的情况下，及时地给学习者提供建立目标语中的一些重要形式——功能联系的机会，即形式协商。这样给学习者机会，把已经内化的陈述形式的目的语知识程序化;同时允许学习者在测试他们关于目的语的新假设时，再分析并且修正他们的不符合目的语的输出，这样就会使他们在交际互动中注意语言形式［6］。同时，教师在要求澄清和重复学习者错误时，也给学习者提供机会重新审视自己的输出，从而让其发现并改正错误。

七、对二语教学的启示

既然所有的反馈都是有效的，因而，教师在教学过程中，应大胆进行纠错反馈，不必因担心纠错会影响到学习者的学习兴趣而减少纠错的次数，但也不要逢错必纠，让学习者感到难堪。在反馈后要延长等待时间，使学习者充分认识到中介语和目标语之间的差别，进而自发地改善自身的语言问题。

同时，教师在提供反馈时，应考虑如何提高学习者的注意度。比如，教师使用重复时，可能很多学习者分辨不出此时的重复所带有性质是负向的还是正向的，此时，教师可以通过加强外部刺激，如提高音调的方法来重复学习者的错误，或者可以采用副语言暗示，比如手势语、滑稽的面部表情、竖起眉毛等，以引起学习者的注意。

教师要多采用元语言提示、诱导等形式协商的方法，让学习者在互动中意识到语言偏误，要鼓励学习者进行自我更正。当然，教师应注意反馈的及时性、纠正性和适当性，要注意学习者对纠错反馈的回应，要认真分析不同类型的纠正反馈和学习者吸收目的语形式的关系，要在学习者现有的语言水平与未来的语言水平之间创造合适的最近发展区，善于使用恰当的纠错反馈类型，以激发学习者的注意机制，使新的语言成分在学习者内在的语言系统中凸显，加速学习者对目标语结构的内化过程，最终形成完善的知识系统和控制语言知识的能力。

［1］Gass S.M.Grammatical instruction，selective attention，and learning.In R.Phillipson，E.Kellerman，L.Selinker，M.Sharwood Smith，＆M.Swain(Eds.)Foreign/Second Language Pedagogy Research［C］.Clevedon:Multilingual Matters，1991:124 －141.

［2］Schmidt R.The role of consciousness in second language learning.Applied Linguistics，1990，(11):129 －153.

［3］Long M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition.In N.C，Richie ＆ T.K.Bhatia(Eds.)Handbook of second language acquisition［C］.San Diego，CA:Academic Press，1996.

［4］Swain M.Three functions of output in second language learning.In G.Cook ＆B.Seidlhofer(Eds.)Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford:Oxford University Press，1995.

［5］Lyster R.，＆ Ranta L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms.Studies in Second Language Acquisition，1997，(19):37 －66.

［6］廖淑娜.分析性外语课堂互动中口头纠正反馈作用的研究［J］.四川教育学院学报，2008，(8):84 －91.

The Research on Second Language Learners'Uptake and Noticing of Oral Corrective Feedback

LIAO Shu-na
(Department of Public Basic Education，Quanzhou College of Economics and Trade，Quanzhou 362000，China)

Schmidt's Noticing Hypothesis claims that feedback can help learners to notice the gap between their interlanguage and target language and it can help develop interlanguage.The study investigates what kind of oral corrective feedback can cause learners to notice and uptake language form best by means of oral test and interview.The study shows all kinds of corrective feedback are effective in various degrees;metalinguistic clues and elicitation can cause learners to notice language form best;the more learners notice，the more they uptake.

oral corrective feedback;uptake;noticing;language form

H319

A

1001－7836(2012)08－0141－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.08.054

2012－06－16

廖淑娜(1970－)，女，福建泉州人，讲师，硕士，从事英语教学与研究。