社会学视阈中的外语阅读理解障碍因素分析及对策研究

聂 华

社会学视阈中的外语阅读理解障碍因素分析及对策研究

聂 华

(上海电机学院，上海201306)

法国社会学家皮埃尔·布迪厄提出的“场域”与“惯习”理论也可用于指导外语教学。制约外语阅读理解的三重障碍，即课堂话语权力网络的制约、个体限制性编码的制约及“惯习”的制约，其制约机理源于不同“场域”之间的冲突以及“惯习”的缺乏。外语阅读课程在实施时如能打破这三重障碍，确立不同“场域”的平等地位，形成不同文化“场域”间的有效沟通，并使学习者形成良好的阅读“惯习”，则能提高学习者的外语解码能力。

外语阅读;场域;个体限制性编码;惯习

一、引言

《高等学校德语专业德语本科教学大纲》(2006年最新版)明确指出:德语专业本科毕业生应该“听、说、读、写、译各项技能熟练”;要求学生在第二学年参加专业四级考试时能运用细读、略读、寻读等技巧，阅读速度达到每分钟50～70词，能够理解相应读物的中心大意及主要细节;要求学生在第四学年参加八级考试时能读懂德语国家报刊及网络中的报道、评论、社论及文学作品、社科文章，能够理解文章内容并进行评论，阅读速度达到每分钟100词左右［1］。针对教学大纲的相应规定，德语专业四级考试和八级考试大纲明确分配了“阅读理解”这一专项技能在测试中所占的分数比例，均为20分，分别占总分的20%及8%;试题中除了“阅读理解”的专项测试外，其余多项测试也均与阅读密切相关，比如“语法与词汇”专项中的句型转换题、缺词填空题以及国情题、翻译题等等，离开了“阅读理解”都会成为丧失了根基的海市蜃楼，无法完成。“阅读理解”的重要地位可见一斑。

2011年的德语专业四级考试，满分为20分的阅读部分，全国平均分数为14.9分，约13%的考生阅读没有及格，尤其是学生处理比较复杂、要从上下文中推测意思的判断题目还有一定的困难［2］。特别是新开设德语专业的一些非重点院校在“阅读理解”这一单项上普遍与《大纲》要求存在一定差距，“阅读理解”成为失分较多的项目。阅读能力偏弱不仅影响了学生的专业测试成绩，更成为他们在高年级阶段实现“综合运用语言进行交际”目标的障碍。所以，如何提高学生的德语阅读能力，成为德语教学的当务之急。

同时，在教学实践中教师发现:学生对外语阅读技巧的知晓程度并不低，但是往往不能将这些技巧在阅读中付诸实践。另外一个特别的现象是:有些学生的单词量并不小，但是学生对于一些几乎没有生单词的文章也会出现误读或者根本无法理解的情况。因此，本课题组计划不从德语语言本身出发，而是从社会教育学的角度，运用问卷调查法、理论分析法和对策研究法等分析阻碍学生在外语阅读中正确理解文本的因素有哪些，并试图探讨出相应对策。这对于德语专业阅读课的有效开展具有一定的指导意义，研究结果也可推广至其他外语专业阅读课。

二、研究方法

本课题首先采用了问卷调查的形式，对上海电机学院德语系二、三年级学生进行了书面调查，共发放问卷120份，回收120份，有效问卷112份。问卷内容包含调查对象的基本信息及题目两个部分，题目内容涵盖学习动机、学习环境、影响阅读的主要因素、教师对德语学习的影响等四个部分。课题组对112份有效问卷的结果进行了整理，归纳出在德语学习者间主要存在的阻碍正确理解阅读材料的社会教育学因素，下文将分别进行分析并找寻对策。

三、外语阅读理解障碍因素分析及对策研究

1.课堂话语权力网络的制约

问卷调查的结果表明:78%的学生喜欢做“阅读理解”的笔头练习，尤其受欢迎的是譬如“判断对错”和“单项选择”这种有标准答案的题型，最不喜欢的练习形式是“课堂讨论”(占92%)，原因主要归纳为以下两点:一是担心说不出标准答案会受到教师的批评以及遭到其他学生的嘲笑;二是即使有想法也不愿主动表现出来，担心太过活跃会遭到其他学生的非议，比如别人会认为自己爱出风头等等。

这种学生不愿意参与课堂表达的行为表明:他们受到了课堂话语权力网络的制约。按照法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)的理解，“网络”属于“场域”(field)范畴。“场”原本是一个物理学中的名词，爱因斯坦曾把“场”定义为:“场是相互依存的事实的整体”。布迪厄借用并延展了这一定义，将其应用在社会学研究领域中，他认为:“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型。”这个定义包含了“场域”的如下特征:首先，“场域”是一个不断建构的结构网络，每一个“场域”都是一个独特的空间和圈层。其次，场域是内部力量斗争、争夺的场所，是一种力的关系网络［3］。

课堂上的权力网络体现为师生以及生生之间的关系。由于中国人深受“追求内省”、“自谦希言”等传统文化的影响，以及千百年来所延续的“师道尊严”的传统道德规范的制约，在我们的课堂上，个体学习者的话语权力是微弱的，“教也者，上施，下效也”——教师就是权威:教师决定教学内容、教学方式，决定学生发言的权力，甚至决定答案的对错，说一不二，学生只需被动地机械地接受;此外，中国学生容易受到大集体(比如班级)以及若干小集体(比如小组、宿舍)的制约，如果不被班级的主流所接纳，那么这个个体的生存是很艰难的，所以大多数学生不愿自我表现，注重所谓的“群体和谐”，喜欢根据别人对自己的看法来规范自己的行为，这在无形中束缚了个性的发展。

然而，许多研究者已经明确指出:在教师的话语霸权以及集体话语的制约下是很难学好外语以及发展思维的，尤其是教师在语言学习的活动中起着导向的作用，会影响到学生的学习情况［4］。鉴于以上的分析，一个迫切需要解决的问题就是:如何正确处理课堂上的师生关系以及生生关系，存在主义哲学所提出的“我—你”关系值得借鉴。马丁·布伯认为，“我—你”关系是两个双主体间和谐的对话关系，在此基础上发展起来的教学观支持教师、学生之间的平等性，认为课堂教学中的个体均为“主体”，彼此之间是以互相尊重与彼此热爱为基础的独立的、自由的对话与互动关系，以此形成和谐的外部环境与健康的心理环境［5］。因此，外语教师首先应该在心理层面上确立学生的主体地位，在课堂上创造出平等与互相尊重的研究环境，以此发挥学生的主观能动性。

2.个体限制性编码的制约

如果由于不同文化场域间的隔阂与冲突导致读者欠缺相应的经验与知识(布迪厄将之称为“限制性编码”)，则会致使个体解读语言编码的能力欠缺。笔者的调查也证实了这一点。一些被调查者表示:有些句子中没有生词，可看完之后竟不知所云;有些段落并无难句与长句，可读完之后，仍不得要领。这说明一些学生的阅读速度慢、效率低、准确度不高，其原因并不完全在于词汇、语法和句子。

个体限制性编码对阅读活动的制约已经得到研究者的普遍认同，他们把阅读理解定义为“读者利用自己的背景知识(含语言知识)对读物所进行的一种积极的思维过程”［6］，读者在阅读前具有的社会生活经验与背景知识越多，就能与文本中的符号产生越紧密的联系，其语言解码能力就越强;并且读者还须利用已有的编码来分类、重建和记忆所阅读到的内容。

如何克服个体限制性编码对阅读活动的制约是阅读理解的关键。在阅读课上，教师的作用之一就是要帮助学生克服个体限制性编码的制约。在阅读前，教师的任务就是帮助学生激活头脑中的已有编码，或者直接为他们补充相关背景知识，比如通过小组讨论的方式，由文章标题和问题引导推测课文内容，以激活或补充已有的经验和知识编码。在阅读中，教师应引导学生采用自上而下的策略把握文章的大意，而不是纠缠于个别词和句子;在明确文章的主旨后再采用自下而上的策略和技巧去精读文章的细节。然后教师要充分发挥主观能动性，为学生设计全方位的学习任务，比如将阅读与听、说、写相互结合，充分调动学生的学习积极性，让学生在阅读后能将新经验、新知识补充进入已有的编码体系中。

3.“惯习”的制约

调查结果表明:70%的学生没有良好的德语阅读习惯，82%的学生不阅读课本以外的德语读物，87%的学生阅读目的是为了考试，100%的学生希望在课堂上获得寻找答案的技巧。这些结果表明:绝大多数的学生是为了应试而进行阅读，课外阅读量非常小，因而导致知识面狭窄，词汇量小，对德语文本不熟悉，语言水平较低。究其原因，主要是学生尚处于较低级的阅读需要层次，从而局限于外在阅读动机，因而缺乏阅读“惯习”，真正的阅读能力没有得到培养。

从阅读学的角度出发，读者的阅读需要可归纳为“生存需要、博闻需要和愉悦需要”三个范畴，而因阅读需要而产生的阅读动机可分为被动动机和主动动机两种。由外部压力形成的阅读动机称外在阅读动机，是被动的阅读行为，如学业必需，晋级考试等;由读者偶发的兴趣、嗜好或理智需求而产生的阅读动机，来自读者对文化和精神的追求，这种在没有外来压力的情况下产生的阅读动力称内在阅读动力，是主动的阅读行为，如阅读民俗小说、生活杂志等［7］。由阅读需要与阅读动机所形成的阅读习惯按照布迪厄的社会学理论属于“惯习”的范畴。布迪厄把“惯习”看做是“一种社会化了的主观性”，它具有先天因素与后天习得相互结合的特性;而惯习与场域之间既有制约关系又有认知建构的关系:场域塑造着惯习，惯习演变成场域。所以个体是否具有良好的阅读“惯习”会决定性地影响本人的阅读能力与质量。

课外大量的外语阅读是帮助学生形成良好阅读“惯习”的重要方式。Nation根据众多研究成果发现:泛读给整个语言学习带来益处。Gradman和Hananja通过实验发现:课外阅读与第二语言的熟练程度直接相关［8］165。国内的研究者也撰文指出:课外的大量阅读非常重要，是提高外语学习质量与获取外语信息的主要方式，能促进外语学习的良性循环，即读得越多，外语学得越好，能阅读的外语材料越多，学生就会进行更多的阅读，从而形成阅读的“皮格马利翁”效应。对于课外外语阅读王永祥提出了具体建议:“教师需要根据每一个学生的外语基础、兴趣等因素决定向学生推荐阅读何种程度与何种类型的书、杂志、报纸，不可千篇一律，但要求学生一定要读，而且大量地读，并定期将所读内容写出书面概要向老师汇报。”［8］166

四、结语

就阅读而教授阅读实不可行，本文在调查研究的基础上，对阻碍外语阅读的社会教育学范畴下的数个因素进行了理论分析，并提出了相应对策，力图使“外语阅读”课程与教学在实施时能够抛却一些错误观念，在实践中改变教学内容，转换教师的教学方法，从而达到提高教学质量、提高学生的阅读理解能力的最终目的。

［1］教育部高等学校外语专业教学指导委员会德语组.高等学校德语专业德语本科教学大纲［M］.上海:上海外语教育出版社，2006:3.

［2］教育部高等学校外语专业指导委员会德语分委员会，全国高校德语专业四级考试中心.2011年全国专业德语四级考试总结及试题分析［Z］.2011－11－14.

［3］Pierre Bourdieu.Reproduction in Education，Sociery and Culture，Bourdieu and Passeron，1979:221.

［4］桂诗春.中国学生英语学习心理［M］.长沙:湖南教育出版社，1992:154.

［5］赵同森.解读人本主义教育思想［M］.广州:广东教育出版社，2006:24.

［6］林汝昌.外语教学多学科研究［M］.北京:北京理工大学出版社，1995:364.

［7］端木庆一.外语阅读动机、心境及共鸣效应［J］.河南师范大学学报:哲学社会科学版，2000，27(6):98－100.

［8］王永祥.谈课外阅读在大学英语教学中的作用［J］.中国成人教育，2007，(11).

Analysis of Foreign Language Reading Comprehension Barriers and Countermeasure Research from a Sociological Horizon

NIE Hua
(Shanghai Dianji University，Shanghai 201306，China)

The field domain and habitus theory，proposed by French sociologist Pierre Bourdieu，could be used to guide foreign language education as well.The three obstacles restraining foreign language reading comprehension——class discourse limit，individual restriction code and habitus limit——result from the conflict between different field domains and the lack of habitus.Learners'ability to decode foreign language could be improved，if their good reading habitus could be developed and the three obstacles could be removed to establish the equal status of distinct field domains and form the effective communication between various cultural field domains.

foreign language reading;field domain;individual restriction code;habitus

H319.37

A

1001－7836(2012)08－0162－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.08.063

2012－05－14

上海电机学院重点教研教改项目(2010JYJG－27)

聂华(1974－)，女，贵州石阡人，副教授，硕士，从事外语教学法、德国文学研究。