基层电大教师专业发展的学校责任

谷小倩

（温州广播电视大学，浙江 温州 325000）

教师专业发展是教师在职业生涯中不断发现问题、研究问题，从而解决问题的过程，也是集教师的专业知识、专业技能、专业素养、专业情感于一体的过程，更是教师自我加压、自我发展、自我提升的过程。世界各国教育改革与发展的实践证明，促进教师专业发展，提高教学工作的专业水平是造就高质量国民教育的根本保证和必由之路。

学校责任界定为基于学校的角色身份而使得学校应当承担的义务，即学校应当完成的份内的事情。基层电大学校责任则是电大系统办学条件下的基层电大以及电大系统的角色身份而应当承担的义务，即电大系统应当完成的有助于教师专业发展的份内的事情。

一、问题的提出

根据党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的目标、任务和要求，中央广播电视大学（以下简称中央电大）被确定为“探索开放大学建设模式”试点单位，组建国家开放大学。百年大计，教育为本;强国必先强教，教育教师是关键。教师所任职学校是教师专业发展过程中最重要的基础，学校在促进教师的专业发展中有其独特的功能，是任何校外机构无法比拟和替代的。学校发展与教师的专业发展应当是统一的，学校的发展需要教师的专业发展，教师的专业发展需要学校的支持，只有将学校发展与教师专业发展结合起来才能建立学校和教师双赢的发展机制。

温州电大作为地市级电大，辖永嘉、瑞安、乐清、平阳、苍南、洞头、瓯海、文成、泰顺等9所学院、分校，但由于基层电大工作复杂且烦琐、基层电大教师角色多样化、缺乏自信，且实践技能匮乏，加上职称晋升困难，“岁月渐长，专业不长”，教师专业发展缺乏有效的支持和保障，只能是摸着石头过河，不知深浅，走一步算一步，导致教师工作动力不足，自我效能感低，自我认同意识淡薄，且大多有职业倦怠的征象。因而本文力图从电大系统应承担的教师专业发展的学校责任入手进行研究，凸显学校责任的重要性，以期明晰学校在教师发展中的责任区分，提高学校在教师专业发展中的责任意识和承担方式，以此对基层电大教师专业的发展提供政策上和组织上的保障，加强基层电大教师队伍及电大系统建设。现就以温州电大教师为调查对象，以问卷调查和深入访谈为资料收集方式，去审视当前基层电大在教师专业发展方面的学校责任设定的合理性和学校承担责任的有效性等问题，并提出促进管理责任实现的初步设想。

二、研究方法

本研究采用访谈提纲和问卷调查的方式，围绕教师的基本情况，教师专业发展情况，教师对管理者的建议等方面设计了问卷调查和访谈提纲，对温州电大系统教师进行目的性访谈和抽样调查，其中在问卷调查中共发放问卷60份，回收问卷58份，回收率96.7%。其中，有效问卷55份，有效率94.8%。，在访谈方面，对10所学校的4位校长、2位副校长进行了访谈。在所有被调查的教师（在基层电大有参与教学的，含专职教师和兼职教师，其中兼职教师仅指本校兼职教师）中，年龄29岁以下的8人，30到39岁的29人，40到49岁的13人，50岁以上的5人。教龄方面5年以下的6人，5到15年的28人，15到25年的15人，25年以上的6人。教师职务方面初级职务教师5人，中级教师职务39人，高级教师职务11人。在教师学历方面，大专学历2人，本科学历40人，研究生学历13人。专职教师13人，兼职教师42人，比例相差较大。

三、结果分析及结论

（一）从教师专业发展压力大，发展意识模糊中看学校责任

教师专业发展压力主要了解目前基层电大教师对工作的适应程度和教师在电大工作中的压力感。从调查结果看，教师的工作压力是较为明显的，其中选择压力较大和压力过大的为40人，占被调查对象的72.7%。而这些压力产生的源泉主要在于招生指标任务和行政任务繁重，占被调查对象的70%，选教科研工作的只有15.4%，其中选择自身知识和能力不足的有15.4%里的15.4%，说明基层电大教师的工作障碍主要集中于外部的条件而非教师自身。

表1 教师对发展压力的感受和产生压力的原因

教师专业发展意识是指教师是否意识到自身的专业水平上的不足，并对自己的专业发展是否有初步的规划。在这一主题中，了解教师应对压力方式、对自身专业水平的评价和专业发展目标展望，目的在于分析教师是否具有一定自主发展意识。从调查结果看，只有29.4%的教师通过自我发展来主动应对教学、科研工作压力的，而选择回避的占到11.8%，这表明部分教师已经具有一定的自主发展意识。但有49.4%的教师仅仅是为了完成学校任务而参与发展；在教师专业水平自我评价中，认为基本能胜任工作要求，但也需要一定提升的教师高达 77.6%，急需提升的占 5.9%。说明教师能认识到自身的不足，并具有明显的发展需求。在自身发展目标的调查中只有38%的教师有较为明确的发展目标，而其余教师要么没有目标，要么目标模糊。以上数据说明基层电大在教师专业发展的引导工作或激励机制上尚存不完善之处，对教师专业发展的引领或发展规划工作尚存在一定缺失。

表2 教师专业发展意识分析

（二）从教师专业发展的外部支持需要性中看学校责任

在教师的专业发展需求中，绝大部分教师在专业领域当前急需提升的内容上并不存在明显的差别，其中最重要的需求是学术研究能力，占被调查对象的51.3%，超过半数，说明基层电大教师常年受繁重的行政工作困扰，以至于学术研究能力无法得到提升；教育教学能力提升需求占被调查对象的15%，这是由于基层电大的教学对象基本是成人，而且是业余教学，到课率低，教学缺乏平台展开，所以教育能力培养较为困难，教学水平也难以提高，以上现象表明要求学校在提供促进教师专业发展的内容上应更加注重教师学术研究能力的提高。在教师专业发展的自我方式上比例最高的是自学和交流方式，在途径上选择最多的是参加各种进修培训，占42.4%，这些结果表明教师在专业发展中更倾向于向外部寻求支持而非寻求自主发展，从而显示出学校通过外部支持性措施对于教师专业发展的重要性。

表3 教师专业发展需求

（三）从教师专业发展障碍看学校责任

针对教师专业发展中存在的问题，将其归结为缺乏相应专业支持的占49.8%，接近半数，这在一定程度上说明了基层电大由于专业分散，真正意义上的教研活动极少开展，教研组并没有承担起专业组织教研的职责，这种流于形式的教研制度很难对老师的专业发展提供支持。其他选项如缺乏发展动力和学校管理制度不健全也分别是27.1%和15%。针对你自身专业发展中所存在的问题的原因分析采取多项选择的形式，其中高达83.5%的人将其归结为机会的缺失，此外较为重要的影响因素分别是管理制度原因（55.4%），培训机会少（53.2%），找不到自己的发展定位（46.5%）以及学校的工作压力大，行政任务过重（43.6%）。而归结为其他几个原因的比率也不低。再综合影响教师专业发展主要因素的选项中选择学校组织氛围的比率最高，达61.4%，这不得不说明了基层电大由于缺乏系统的政策与制度的导向，教师对自身专业发展的定位困难，发展目标模糊，急需学校从行政层面上采取促进教师专业发展的有效措施。

表4 教师专业发展的障碍及主要因素

（四）从教师专业发展的责任主体缺失看学校责任

在教师专业发展方面学校首先解决的问题上，选择提供教师自主进修条件的占38.4%，选择创建教师合作发展团队的占32%；在教师专业发展所需要的条件中，选择改善教学科研工作条件的占 81.4%，选择提供各类进修机会的占69.1%，选择提高教师报酬待遇的占 75.3%，选择搞好专业团队建设的占42.1；说明基层电大教师在专业发展上很重视进修培训、工作条件、专业合作团队和报酬待遇。在提供的其他选项中，不管是单项的还是多项的选项，选择的占比也都达到20%以上，说明了教师对自身的专业发展实际上并不局限于某一项活动的效果，学校在教师专业发展中存在责任主体缺失之嫌。

表5 教师专业发展条件

（五）开放性问卷中对学校的建议

本次调查问卷除了上述封闭式选项的设计之外，还专门设计了几道开放性的主观问卷题，以期使问卷的结果更加真实可靠。从教师的回答来看，对学校的建议主要集中于专业队伍建设、培训、管理制度等三方面。在专业队伍建议方面，教师一致希望减少行政工作量，加强专职教师队伍建设，较为关注团队建设、学术研究团队合作和专业引领；在培训方面主要要求提供更多的培训机会；在管理制度上重视制度的公平性和人性化。

四、对学校责任承担的建议

从以上的调查中看到教师普遍较为关注外部支持因素对自身专业发展的影响，凸现了基层电大学校责任的重要性，从中也发现基层电大在教师专业发展的学校责任上意识较为模糊，责任承担方式有所欠缺，主要体现在教师专业发展的学校管理无序，发展环境差，促进教师发展措施针对性不强，缺乏系统性，培训缺失和主体缺席上，现针对存在的问题提出以下建议：

（一）重视规划，加强引领

教师专业发展规划对教师的发展与成长具有积极的指导作用。“凡事预则立，不预则废”。在调查中，我们发现教师对于自身发展的规划是非常薄弱的，只有38%的教师有较为明确的发展目标，而其余教师要么没有目标，要么目标模糊，说明教师专业发展的引领或发展规划工作尚存在一定缺失。制定教师专业发展规划的意义主要体现在对学校工作的促进和对教师自身发展的促进上。教师专业发展规划包括学校规划和教师个人规划两个方面。学校规划的主要内容包括学校的发展目标，教师队伍诊断，学校现有办学条件诊断，促进教师发展的具体措施、各种保障条件，教师发展情况的评价机制等。教师个人规划主要包括：个人情况诊断、个人发展目标、个人发展计划等。学校在教师个体制定“教师职业发展规划”时，要引导教师在自我反思的基础上，瞄准自己的最近发展区，设计三年发展规划。学校可对首席教师、学科带头人、骨干教师、优秀教师和近年任职的合格教师五个层级，提出层次性的要求，要求做到发展目标定位准确，分段实施逐步推进。

（二）创设教师专业发展空间

针对基层电大教师身兼数职，大多被行政与班级管理工作占去大部分精力，既要完成规定的行政和管理的工作量，还要完成相应的课程辅导和教学；既要完成一定的教学量，还要保证一定的教学的质，即要协调好“质”和“量”的关系。为了提升广播电视大学教学质量，为了基层电大教师的专业发展，学校应当简化教师的行政工作任务，使大部分教师从繁重的行政工作中解脱出来，加强专职教师队伍建设，使教师专门从事课程辅导和教学工作；教务管理部门在安排教师工作时也应该充分考虑教师工作量和教学工作量的关系，考虑教学工作量和教学质量关系的问题，合理安排其工作量，将面授课、网上资源、bbs讨论等多项任务合理安排，既要保证数量，也要保证质量，给教师学习和补充专业知识留出时间和空间，给教师专业发展搭建平台，提供机会，不断提升教师的素质和能力，从而满足社会和学生的需求。

（三）搭建教科研的交流合作平台

1.以课题研究带动教研活动

鼓励每位教师主动参加课题研究，结合教学和工作实践，善于在实践中发现问题，寻找课题，通过课题研究带动教师自身发展，在课题研究中要确立课题研究的引领者，引领教师在课题研究活动中充分展开探讨，通过团队的力量找到自身研究的方向，通过课题研究的深入持久开展，带动校本教研活动规范有序地发展，从而引领教师的专业发展。

2.以学科评比营造教研气氛

基层电大应该利用电大系统优势，举办各种形式的教学科研评比活动，例如：课堂教学评比、教学观摩、学术年会、论文案例评比活动等。活动的组织和教师的积极参加，有利于营造一个积极向上的集体教研气氛，教师个体也在活动的参与学习、研讨、展示和交流中得到锻炼和提升，从而促进自身的专业发展。

3.加强交流合作，发挥团队优势

为了改变基层电大由于专业多而散造成的教研组工作流于形式的现象，照样可以利用电大的系统优势来打破校际和区域的局限，实现更多的横向与同级电大的区域性合作交流和纵向与上级电大的拓展性合作。横向区域性合作可以有效改变基层电大专职教师少、教研活动难以开展的局面。纵向网络合作教研可以发挥上级电大专家引领的作用，进行深层次对话、教研探讨，强化了专业引领，有助于提升基层电大教研活动的品质并以此促进基层电大教师的专业提升。

（四）构建多层次的培训体系，提供制度保障

在职培训是促进教师专业发展的有利措施，也是目前基层电大教师专业发展的最大需要。教师专业发展是多元、多层次的发展体系。因此，学校应根据不同阶段、不同层次和不同的类别建立多层的培训体系，对教师进行系统化培训。对不同发展阶段的教师采用层次化和多样化的培训，如：1.新进教师培训；2.学位课程培训；3.各类业务培训；4.骨干教师的国内访学研修；5.各类专题会议、讲座；6.教师的教学实践和教学研究。不仅对教师进行专业业务培训，还可以就开放大学的办学新理念进行培训，对新的科研成果进行试验。可以开展以现场为基础的教学研究活动和举办短期研讨班，也可以进行短期的强化培训、业余的在职学习和利用每年的进修期进修学习等，使在职教师都有接收系统再培训的机会，使他们中的大多数通过培训，不断提升其专业品质，为学生提供优质服务，从而提高教学质量。

同时，为培训提供制度的保障，建议中央电大对师资培训有强制性要求，保障基层电大教师进修培训的权益，促使基层电大重视这项工作。比如，每学年辅导教师应该参加多少学时的培训?哪些情况下可以申请脱产进修?哪些形式的学习、学术活动或实践活动属于师资培训范畴?各级电大在师资培训方面有何责任和义务?凡此种种，都必须明确规定并监督实际执行情况。

（五）建立有基层电大特色的评价激励机制

教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值进行判断，是促进教师专业发展的有效手段。教师评价的目的是激励，尤其强调对教师的精神激励。开放教育环境下的教师是发展中的教师，从原来的学历补偿教育者到终身学习背景下的学习指导者，肩负着教学辅导、学生工作、管理、服务等多项任务，电大教师评价应该打破常规，评价方式上注重评价主体多元化，评价过程的开放性，多视角看问题，评价双方通过多层次，多类型的交流、沟通，获取全面、真实的教师信息，并及时向教师提供反馈信息，以准确找出教师的优势和存在的发展性问题。为持续评价机制有效性，建议改“考核优秀发奖金”的普遍做法为将考核与教师进修培训、绩效工资管理、职业生涯管理挂钩，通过考核小组对教师考核结果的认真分析，对岗位职级进行适度的调整，实现高职低聘或低职高聘，找到教师的能力水平和岗位的最佳结合点，人尽其用，促进全体教师不断提高业务素质和工作效率。

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