语文课堂教学建模的本真价值之辨

周敏

语文课堂教学建模的本真价值之辨

周敏

语文新课改推进中最大的难题在于如何将教育新理念真真切切落到实处。近年来，各种各样的教学模式粉墨登场，各地跟风者络绎不绝，“模式旋风”大有越刮越猛之势。然而，教学模式的真正内涵是什么？在富于人文气息的语文教学中进行模式构建究竟是一种刻板的程式化技术还是一门具有推广价值的设计艺术？语文教学建模是否真正有助于语文教学理念的有效落实？我们有必要冷观跟风热潮，守望教育，在评述当前风行的教学模式基础上，对语文教学建模的本真价值进行一番学理审视。

一、背景：从语文“心”课程到语文“行”课程的转化需求

教学模式是指“在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。”①在教学理念与教学实践之间，教学模式处于中介地位，上承教学理论，下启教学实践，“蕴涵着教师群体对教学共同的认知、公认价值和常用技术的综合”②。任何教育理念必须最终落实到对教学活动进程的设计，课程理念是课程教学模式的核心因素，也只有触动教育思想、教学观念等根本性问题的深层次教学模式建构改革，才能把专家心中构想的理性化、理想化的教育蓝图（“心”课程）转化、推广、落实到课堂（“行”课程）。

语文学科独立设科百余年来，语文学界一直在积极探究适应于班级授课制的最优化教学模式。客观而言，建国以来语文教改成绩是不容抹煞的。上个世纪80年代是语文课堂教学模式探究的繁荣时期，语文课堂教学模式探究一度出现了“百花齐放”的盛况。钱梦龙的“三主四式式语文导读法”、李敬荛的“导学式教学模式”、魏书生的“课堂教学六步法”等教学模式甚至已经深入到人本主义的课程观念层面，关注着语文课程对学生人文精神的塑造功能。但在强大的知识授受、能力本位的应试功利取向课程观影响下，这些局部性的模式探究未能引发课程整体层面的根本变革。

美国当代教育家小威廉姆斯·多尔1988年提出的超越传统的具有工具理性性格的“泰勒模式”、转而关注人的心灵成长的后现代课程理念被介绍到中国以后，直接冲击并推动着我国新课程改革。语文新课改实施以来，传统的以教师为中心的“授受型”的教学模式受到了前所未有的责难。但在倡导“自主、合作、探究”新型学习方式的同时，却少有对应于新理念、具有可推广价值的教学范式出现。于是很多一线教师都把希望寄托在教育专家和优秀教师身上，试图通过模仿他们所提供的直观、简约、操作性很强的教学模式，来尽快完成由课程理念向课程实践的合理转化，这种“模式崇拜”的心理，往往根源于对效率、实用的追逐，未能深刻领悟到语文课改的理论精髓。而不少怀着批判反思意识的老师对风行的课堂教学模式，虽不至于迷恋，却有迷失心态，生怕邯郸学步，使自己的教学陷入程式化的泥潭，就这样一直在临模——解模——创模的矛盾中痛苦地挣扎着。

在这样的背景下，探讨语文新型教学模式的构建价值成为了深化语文课改的重要研究课题之一。

二、反思：语文课堂教学建模的乱象背后

当前，处于这股 “模式旋风”中心的，是备受推崇的山东杜郎口中学的“三三六教学模式”、洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式和东庐中学的“讲学稿”教学模式以及山东昌乐二中的“271”模式等等。这些模式之所以出名，在于它们与新课改所倡导的“以生为本”的理念相契合，导学案、先学后教、“预习—展示—反馈”的流程也恰恰践行了“自主—合作—探究”的学习方式，具有极强的操作性和清晰的教学流程。最为关键的是，学生还考得不错。在一些教育领导的推崇下、在新闻媒体的炒作中，这些原本名不见经传的农村中学也就成为了闻名遐迩的全国教改先进学校，前来参观、学习的人络绎不绝。“推广教改经验”以至于成为了部分教改学校的一项产业。

“模式旋风”下，乱象横生：拙劣的跟风者无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，直接把这些模式照搬到自己的学校，认为它是包治百病的灵丹妙药。有的作法甚至是在教育行政权力的强压下生硬推行，规定各个科目、各个年级都必须依样施行，每个环节都必须严格遵守，使教学走向机械和刻板。如规定桌子该怎样排，黑板该怎样安，一堂课上老师只能讲几分钟，都演化为严格的规范，不可逾越半点。海南某县甚至提出全县通用一套导学案。高明一点的，提出要根据自己学校的特色，模仿中有所改进，如岳阳许市中学的“五环渐进式”的开放自主学习模式（练习回顾—自学讨论—交流提升—浏览巩固—达标测评 ）、株洲景弘中学的“一三六”高效课堂教学模式（一个中心——以学为中心，以学定教，以学论教；三种方式——自主、探究、合作学习；六个环节——课前抽测、明确目标、合作交流、展示提升、穿插巩固、达标检测）。有的地方教育局要求每个学校都要推出一个模式来，来窄化甚至代替课程改革。但改来改去，却难以突破“自学—辅导”的基本模式，倒是名目越来越多，简直到了一个教学模式“大跃进”的时代！这种教学建模、推模乱象背后是教育的行政化推手，是盲目追求教育效率的思想作祟。

一位文学功底深厚、语言表达极为卓越的语文特级教师在践行学校要求的模式时，在自己的课堂上不再敢放言，而让位于学生的分组展示与肤浅的表演。在这样的模式操作下，甚至数学老师、生物老师都能上语文课。语文的美，语文的灵性，语文特有的人文气息如何避免被模式化消解？这已成为一个严峻的问题。

实际上，对语文课堂教学模式本身一直以来存在着建构与解构的对立性分歧，对语文教学模式的反思和批判的声音从未消失过。早在1995年，钱梦龙就在《导读：要模式，但不要模式化——致青年教师的信(八)》一文中就明确指出：“教学要有一定的模式，但又主张不要模式化”，“适用于一切教学情境的‘万能教学法’是不存在的。”③课改刚刚推行，宋天社提出：“要想创立语文教学模式，必须更新观念，树立崭新的教育理念；语文教学模式不能死搬硬套、一成不变。”④随后，在黄启东、张定远、彭红兵等人对余映潮教学模式讨论争鸣中，语文教学模式的合理性问题再次成为思辨的焦点。有部分学者和一线教师认为，语文教学模式的存在不利于学生创造性思维的形成，不利于语文教师个性化的教学。如马生林在《个性化的语文教学需要打破模式期待》一文中，就极力否定语文教学模式存在的合理性：“对模式的期待与刻意模仿必然导致语文教学的僵化”，“语文教学不能有模式，必须打破人们对模式的期待心理”⑤。陆兰珍则在《手上无招、心中有招：浅谈语文教学模式》一文中表示：“我不太注重采用什么模式，更注重教学过程，以及在这一过程中学生的创造力，尤其是自我表达能力的培养。”⑥2011年1月5日，《教育时报·课改导刊》集合了万伟、丁念金、刘铁芳、程红兵等十四位著名教育专家和一线语文教师，围绕着“后教学模式”的话题进行了一次笔谈，力图为教育模式 “正名”，呼唤着“后教学模式时代”的到来。⑦

面对“模式旋风”下的教育乱象，要想摆脱浓浓的“匠气”，生硬的技术味，切实实现语文的有效教学，就必须进一步追问：语文课堂教学建模的目的究竟是什么？建模的价值何在？如果确实存在其价值，我们该如何建模？模式确立后，又如何来捍卫教师的课程权力和课堂自由？

三、追问：语文课堂教学建模的本真价值考量

教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。任何教学模式都必须是这两者的有机结合体。优质的语文课堂教学建模，不仅仅指向外在的教学操作流程，而始终关注着教学品质的提升。因此，语文课堂教学建模的本真价值正在于三个方面：

建模之基：贴合学科品质

课堂教学建模关键在于“建”字，比“教学模式”更上位、更本质的东西是教育规律、教育理念和教育原则，内蕴学理上的深思，才能支撑起合理的框架结构来。所以，建模的艺术不仅仅是一种外在的诉求，内核在这种方式本身的精神价值。优质的教学建模首先就要符合学科教育的内在规律。

一方面，它应合乎一般的教育规律。优质的课堂建模往往需要在对教育现象长久的观察和反思的基础上，有充分的学理思考和理论准备，经历理论建模—实践打模—反思优模的漫长过程。“教育专家顾泠沅的青浦实验坚持了30年，才提出了‘尝试指导—效果回授’的教学模式；段力佩也是苦心经营上海育才中学30多年，才提出了‘八字’（读读、议议、讲讲、练练）教学模式，真可谓‘十年磨一剑’！”⑧而杜郎口模式原本只是一所欠发达地区农村中学在师资匮乏、生源极差、学校生存困难情况下背水一战式的改革之举，经由著名教育记者李炳亭的宣传、推广引发了全国学习杜郎口课堂教学改革的风暴。究其内蕴的教育理论依据，也就是由这名记者一手打造出的“高效课堂”理念，他甚至成为了系统性研究阐述“高效课堂”概念、理论和实践的第一人。这是典型的先有实践，再找理论的作法。他所提出的课改就是所谓 “从油锅里捞孩子”，“知识的超市、生命的狂欢”，这些理论似是而非，学理色彩淡薄。这也正是时下流行的其它教育模式的通病，并没有充分的、深层次的理论准备，更多只是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对课改其它目标基本没有触及，对课改理念的断章取义、一知半解，生硬套用，认为“独学—对学—群学”的方式，“预习—展示—反馈”的流程就是对“自主、合作、探究”的最佳践行方式，具有极大的普适性。被风干的理论下，剩下的只有“可操作性”。很多模式，看似学生的课堂交往甚欢，思维能力似有提升，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远，甚至依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日，发人深省。

更为重要的是，模式构建中应彰显学科特色。语文教育是围绕着言语智慧的形成而产生的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。从交往角度看，语文课堂教学模式是以语言符号为中介的精神交往，教学合理建模的核心，不是外在、机械的教学流程设计，而是对语文课程知识的有效开发。语文教学建模应该是在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何言说、言说什么、应如何言说”这样一种言语的生命哲学立场上来开发课堂言语实践活动。不同文体、不同言语技能的涵养应当允许有不一样的交往模式展现，不同学段也应有不一样的表现形态。或游戏化、活动化；或静静聆听老师的动情朗诵，或独自妙悟文本的佳词妙句。如王崧舟“诗意语文”提出的“举象—造境—入情”流程，切合语文学科教学的本质——听说读写和学生的语文素养，关注的是语文学科教学的实质过程——言语生命形态的还原与活化。而“271”、“336”、“325”等等各种模式对语文教学的植入，仅仅着眼于教学技巧本身，像计算机通用程式一般，教学就只能陷入“匠”的技术层面，与学生这个活生生的“人”相去甚远，语文还剩下多少灵性？

建模之核：促发创生品质

当模式具化为一堂堂课程的操作实践时，包容的应该是生命的投入，蕴含动态、生成的特性。我们在追寻“建模”一词的动词性时，实际上就是寻找模式的生命过程和生命形态。一个优质的课堂教学模式，它的普适价值必然与境遇性的创生品质关联起来。

从教育史上看，它应当在继承传统的基础上，有新的生长点。从语文学科来看，当前流行的诸多课堂教学模式与当年魏书生的“课堂教学六步法”并无太大本质区别，基本上按照自学—小组讨论—全班答疑的流程展开的。与上个世纪八九十年代以来提出的以学生为主的 “自学─辅导模式”（自学—讨论—启发—总结—练习巩固）、自主学习模式（设置情境─激发动机─组织教学─应用新知─检测评价─巩固练习─拓展迁移）、探究式教学模式（问题—假设—推理—验证─总结提高）相比对，并无质的提升；再往前推，大体顺承的是杜威的实用主义教学模式。杜威大力批判传统的“旁观者知识理论”，认为认识对象不能脱离认识活动孤立存在，而是与人的主体活动密不可分，主张人的心灵是一个参与者而不是参观者，认识是一种有机体适应环境的行为。他是从经验的角度强调其过程理论，提出“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感──在这些词的本义上──的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”⑨因此，知识的学习是一个“调整的活动”和“适应的过程”，“经验即知识”，过程本身就是认识的意义所在，基于学生经验的课程，作用不在于预定经验的获得而在于学生已有经验的转变。杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式影响至今。当前风行的一些模式，以及在此基础上衍发而来的五花八门的模式，如湖南张家界桑植县的“三主五步”法，永州宁远县的“学议评练”模式，目的都是让学生参与到学习的过程中来，突破创新力度不大，更多的只是名称文字上游戏而已。

从教学实践上看，优质的教学建模具有开放性、生成性。课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的、固定不变的程式。尤其是在语文课程中，语言的多义性、模糊性、诗化抒情性等特质更倡导在教学中个性化的多元理解。因此新课程理念中强调预设的目标在实施过程中要开放性地纳入弹性灵活的直接经验以及始料未及的情感体验，鼓励师生互动中的即兴创造，让学生在课程中与知识交往，发展自己的经验，同时又使自己的经验参与课程中，不断生成对知识价值与意义的主动追求，超越目标预定的要求。教师的“讲”要引发学生更好地理解、感受课文在教学中，观念诞生的过程即是师生合作创造知识的过程。课程于是成为学生个体经验的生成与更新的场所，课程的价值目标也随着学生的理解不断改组和更新。

所以，我们评判一种教学模式的好坏，一个很重要的指标就是看教师在多大程度上完成了教师/教材内隐知识——教学外显知识——学生内隐/内化知识的转化，在多大程度上促进了学生知识的创生与理解。王崧舟语文课堂的浓浓诗情画意、李镇西语文课中行云流水般的交谈，在看似无招的背后，都蕴含着对语文本体的深刻认读——那就是对学生言语智慧形成的关注。

建模之重：优化关系品质

教学是在教师与学生之间展开的，单向度的 “师本”中心或“生本”中心的教学模式，都是不可取的，优质的课堂建模应在教者与学者之间构造和谐共振、和合相处的平等体验感。

任何一种以牺牲教师来“成全”学生为代价的教学模式，绝对不是好的教育。唯有幸福的老师才能培养出幸福的学生。新课程赋予了教师一定的课程权力，有设计教学、选择教法的权力和自由。教师的退场、不作为，实际上是对课改理念的误读。任何教学模式也只能被看做仅供选择的“双刃剑”，只有高素养的智慧型教师才能看透五花八门教学模式的本质，善用，可以提高效率，创造奇迹；失去判断力、思辨力、创新力的庸师只会套用模式，生硬割裂课堂中教师与学生的生命交汇。语文教育需要的是春种秋收的长远观照，是心怀期盼与热情、长年累月地悉心培育；而不是单一模式化的工程设计，快捷却冷漠的流水线式的工业生产。每个教育者都在以自己独特的方式对教育的内容进行选择、修正，并赋予个性化的意义。而这种教育意义的理解性建构是教育走进心灵、走向成功的唯一途径。在对语文教学模式进行组合方式的选择、对话主题的设定、课程意义的引导、生成之中处处需要教师沟通、协调的睿智。这实在是一门高深的艺术！

而“模式崇拜”下，变相剥夺教师的部分课程权力，甚至以行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的教学风格去削足适履；学生草率、被动应对教学流程，程式化作假，造成看似畅所欲言中的集体失语，是教学模式化的最大害处。保卫教师的课程权力和还原课堂的真实自由，让老师和学生在教学中“过一种幸福而完整的教育生活”，这是课堂教学建模的重心所在！

结语：语文课堂教学建模——教师个性化的探索与创生

刘铁方教授说过：“任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。”⑩一套优秀的语文教学模式实际上是语文教师自身全部的文化修养、教育追求和智慧的沟通方式的展现，是一种高度创造性的艺术。教学模式，应该成为建立在教师个人教学艺术风格、批判反思意识之上的个性化的探索和创造性的生成。正所谓：“千江有水千江月”，适合自己的，才是最好的。

因为教学的艺术正在于它的不可复制性。在教学中充满着辩证法，充满着易变性。面对不同的学生、不同的教学情境，哪一种教学模式能以不变应万变呢？毕竟任何一种教学模式都只能从某个层面、某种程度上揭示教学规律，它只是一个教学过程的基本框架，而不是教育的全过程展示。不可否定的是，在当前新课改背景下，适宜的语文教学模式还是具有一定推广价值的。问题的关键在于如何建模。因为我们需要的是教学模式，而不希望走向模式化。教学模式的多元化、个体化，才是我们所追求的目标。

“课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师的教学行为，关键是要开展研究性的改革实践，把整个改革的过程当作研究的过程。我们的教师要把课改实践的过程看成是一个提升自己专业水平、教育行为转化的过程，而不是等待的过程、照办的过程，但不是只期待着用现成的‘模式’去‘操作’。”（11）真实有效的语文教学，在一定程度上，就是取决于语文教师教学意识的觉醒。我们需要一种开阔的专业视野，深度的专业阅读，拥有属于自己的教育哲学和批判反思意识，才不会迷离于那些所谓的技术、模式，不会迷失在“模式旋风”之中。对内在课程理念的 “心领神会”才是建模的目的——模式建构中超越模式：真切把握教学技术背后的教育理念，方能真正掌握甚至创造出具有自身风格的教学技术、教学模式来。

注释：

①何克抗：《从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展》，《中国电化教育》，1998年第10期。

②李冲锋：《语文教学范式研究》，华东师范大学硕士论文，2004年。

③钱梦龙：《导读：要模式，但不要模式化——致青年教师的信(八)》，《中学语文》，1995年第11期。

④宋天社：《对新时期语文教学模式的思考》，《濮阳教育学院学报》，2002年第3期。

⑤马生林：《个性化的语文教学需要打破模式期待》《语文建设》，2005年第1期。

⑥陆兰珍：《手上无招、心中有招：浅谈语文教学模式》，《成才之路》，2009年第18期。

⑦⑧⑩丁念金，万伟，刘铁芳，程红兵等：《呼唤“后教学模式时代”的到来》，《教育时报》，2011年1月5日。

⑨Cornell West.American Evasion of Philosophy.Wisconsin University Press.1989:88.

（11）李建平：【会诊新课改③】《课改：实施最重要》，《中国教育报》，2005年9月21日第2版。

[作者通联：湖南师范大学文学院]