高职英语课堂教师话语分析

陈嘉恩

（广东江门职业技术学院，广东 江门 529090）

1 引 言

教师话语是教师执行教学计划的工具，在英语课堂教学过程中，教师话语是教学的重要媒介，也是学生第二语言习得的主要来源。

Nunan（1991）指出：“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅是因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起着目的语（target language）使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径”。英语教师的课堂话语关系到英语课质量和学生英语水平的多个方面，涉及教师话语的数量、提问方式、师生间的交流及教师反馈等，具备以下两个特点：（1）规范性：英语教师话语既是目的语，又是媒介，兼有讲授和示范的双重功能。（2）可接受性和可理解性：英语教学的对象是英语学习者，他们的接受能力和输出能力是一个不断学习、不断提高的过程。如果教师语言远远超过他们的接受水平，就失去其教学意义，所以应遵循既符合学生的实际需要、又略高于学生现有水平的可接受性原则。

对于绝大多数大学生，特别是地处二、三线城市的高职院校学生而言，教室外的英语语言环境并不丰富，学生接受目标语言的主要途径还是教师在课堂上的话语。Hakansson（1986）指出：“教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。”然而，笔者作为工作在高职院校一线的英语教师，通过听课记录和录音及对自己日常教学的反思，发现目前高职英语课堂中教师话语不尽人意。

2 高职英语课堂教师话语存在的问题

2.1 从教师讲授占主导的僵化课堂教学

高职英语经过多年的改革，多数教师都已经意识到课堂教学不能“以教师为中心”，并有意识把课堂的话语权“回归”给学生。但由于高职学院的学生普遍英语学习基础不好，学习的热情不高，所以当他们骤然要接收教师归还给他们的“话语权”时，竟然无所适从。教师为了避免出现长时间沉默的尴尬局面，唯有重新把“话语权”掌握在自己手里。因为这样做最能把握课堂教学按计划、有序地进行。教师的讲授通常占了70%以上，教师在讲台上侃侃而谈，展示自己的知识。这样一来造成的局面是：只有一小部分基础较好而学习又认真的学生能够听得懂、听得进，大部分基础较薄弱的学生却听不懂、听不进；语言教学基本处于“输入”的状态，教师与学生的关系就像是 “jug and mug”，一方是 “provider”，另一方是“receiver”，教学互动仅仅体现在“教师提问，个别学生回答”的环节，学生参与练习和师生互动的机会少，缺乏有效的语言输出，就没有实现真正意义的语言交际，这不利于学生的语言学习。

2.2 教师自身的英语口语表达存在差异

中国的英语教师虽然是英语的传授者，但同时又是英语的学习者，所以他们在语音、语调上难免会有一些瑕疵。此外，我国多数大学英语教师没有在英语为母语的国家生活过，缺少与以英语为母语的人的交流机会，因此说出来的英语难免会不地道。再者，教师的课堂话语跟该教师说话的语速、音量和说话习惯等有密切的关系。有的教师由于语速过快导致学生难以明白；有的教师由于音量较小而导致学生容易开小差，有的教师由于经常使用一些无意义的口头禅而导致学生容易产生厌烦的情绪。

2.3 教师的语言输出存在局限性

“语言的学习源于接触这种语言，如果一个语言学习者接受了这种语言的输入，他就有可能把这个输入的东西学会”（Richards，1985）。由于中国学生课堂以外接触英语的机会不多，因此许多教师都想充分利用课堂这个主阵地，为学生营造学习英语的环境。当遇到一些结构较为复杂，意思较为晦涩的句子时，教师宁可绞尽脑汁地去寻找能够为学生所理解的英语句子去paraphrase，也不愿意借助母语来解释。教师这种想法可以理解，但教学要因人而异，考虑到职业技术学院的生源基础较差，部分学生学习热情不高的实际情况，这样做会浪费课堂时间，反而会使学生因为听不懂教师的表达而分散注意力，降低他们对于英语学习的兴趣甚至丧失学好英语的信心。

2.4 教师的课堂提问缺乏技巧

提问是教师课堂教学最常用的手段，对于教师的提问，一般是集体回答，学生自愿回答或是教师点名回答三种情况。那些自愿回答问题的学生往往都是学习基础较好或者是积极上进的。对于那些基础较弱以及自信心不足的学生，教师则采取“点名提问”，提供机会让他们参与课堂互动；对于那些心不在焉的学生来说，及时的提问能使他们迅速“回过神来”。

然而，笔者根据听课记录发现以下几个问题：

（1）教师提问后，让学生思考的时间很短，如果学生不能马上给出教师设计好的答案，教师就会迫不及待地提问一些基础较好的学生，甚至自己代替学生回答，为的就是不打乱原先设计好的教学进度。

（2）教师提问中，展示性的问题多于参考性的问题。展示性问题指提问者已知道答案的问题，而参考性问题则指提问者并不知道答案的问题。教师提问的目的并非想从学生那里获得信息，而是想检查学生是否掌握了某些知识。这种提问欠缺启发性，即使学生回答正确，也没有达到真正意义上的交际。

（3）教师讲解完毕后，通常都会问学生 “Do you understand？”或者 “Do you agree？”这样的问题往往得不到真实的反馈，因为一方面，大多数情况下，教师在设计这些问语时并没有期待学生的“否定”答案；另一方面，学生就算不明白或者有疑问，他们碍于面子，多数都不敢在课堂上表达出来。这种缺乏真实性的课堂提问应尽量避免。

2.5 教师对学生的反馈用语单一

教师话语的另一个重要内容是对学生的课堂表现作出反馈。根据听课发现，教师对学生的回答基本上是给予积极的反馈，教师们都认同积极反馈（positive feedback）比消极反馈（negative feedback）更有助于改进学习者的行为。但是教师反馈时，基本上是以重复答案并笼统地采用“good”或“well－done”等语言予以肯定，而缺乏一些有针对性的评价。单一的反馈用语不能产生有效的激励作用。

当学生回答出错的时候，教师对学生错误的纠正并不严谨。他们并不直接指出什么地方出错，也不说明为什么出错，而是简单地用正确的形式重复学生的话语。

3 在教学实践中改进教师话语的措施

3.1 围绕“建构主义”理念开展英语教学

建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，就是强调学习者在学习过程中的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。

教师要转换自己在课堂中的角色，不能只扮演知识的传授者，更应是课堂活动的组织者，指导者和促进者；而学生是教学的中心、主体，是知识的主动建构者。在合理平衡教师话语时间和学生话语时间的情况下，要减少教师话语量，增加学生话语量。在有限的课堂教学时间内给学生创造更多的学习和参与课堂活动的机会，从而促进他们的第二语言习得。每一个学生都会用自己的话语向课堂表明自己的身份定位，如果只是做他人话语的追随者，则是成为他人的“被定位对象”。在以学生为中心的课堂上，学生参与会话的程度高，运用目的语的时间较多，因而提高了目的语的输出量。教师本人的组织能力、语言能力都受到更大的挑战。

3.2 提高教师的课堂话语素质

教师可通过开展课堂录音、录像，邀请同行听课等活动来反思自己的课堂话语，不断锤炼自己的语言。教育部门要加大英语教师在职培训力度，除了学习先进的教学方法外，建议将教师话语也纳入英语教师培训计划中；教师还应加强英语口语训练并学习演讲与口才，提高自身的语言及文化修养。教师说一口流利地道的英语，自然可以给语言学习者起到很好的示范作用。教师富于感情的授课能吸引学生的注意力，也能促进教学。

3.3 合理把握“全英教学”的尺度

中国的英语教师既是英语的传授者，又是英语的学习者，这种双重身份决定了双语现象在课堂教学中的存在。教师的输入语言既要适应一个班大多数学生的实际需要，避免使用过难的单词和过于复杂的语法结构，使其具有可理解性，又要略高于学生的现有水平。因为“只有当我们理解了略高于我们现有语言水平的语言结构，我们才能真正习得该语言”（Krashen，1987）。教师应根据授课内容及学生英语基础的实际情况适时地做出调整，在遵循目标语优先的原则上，可适量使用母语，循序渐进增加话语的难度，使课堂充满吸引力和挑战性，以激发学生学习新知识、新技能的热情。

3.4 优化课堂提问，启发学生思维

优化课堂提问需要教师对问题精挑细选，既要难度适中，又要有一定的思考价值。Richards ＆Lockhart（2000）把教师提问的功能归结于以下6点：（1）可以激发并保持学生的兴趣，可以引起学生的注意；（2）可鼓励学生思考并关注课堂内容；（3）可以帮助教师澄清学生所说的话；（4）可帮助教师诱导出某一特点结构或词汇项目；（5）可帮助教师加强学生的理解程度；（6）可鼓励学生更好地参与课堂交际。

恰当的课堂提问可以激发学生的兴趣和创造力，是培养学习能力的重要手段，也是教师输出信息并获得反馈的重要手段。教师可以针对不同水平的学生设计不同难度的问题，有些问题具有鼓励性，有些问题具有挑战性；既要避免提问时只集中于少数成绩好或外向积极的学生，也要避免按座次或按学号提问。因为学生了解到规律后往往只准备自己可能轮到的问题，对其他问题不愿积极思考，只做旁观者，从而丧失答题的兴趣。教师提问后要增加“等待时间”，给学生足够的时间思考问题。当学生回答不出问题时，教师不应代替其表达思想，而应改变提问方式引导学生将交流进行下去。许多学者指出，外语教师应该多提参考性问题，以便课堂上能够有更多用目的语交流的机会。Brock（1986）的研究说明：“参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。”

3.5 促进教师反馈方式的多元化和积极化

教师的反馈是学生了解自己目的语能力或其他语言行为表现的主要途径，也是学生修补话语、提高目的语的有效资源（Chaudron，1988）。因此，教师应丰富反馈语言的形式，培养学生对英语学习的兴趣，并使反馈语言具有针对性，让每位学生看到自己的优点与不足，在不同的基础上都有所进步。此外，教师要注重引导学生积极思考和自我修补话语，从而促进语言学习。

4 结 语

教师话语不仅能体现教师的基本素质，还能体现教师的个人魅力。教师要不断改善自己话语输出的质量，才能够营造有利于学习者潜能发挥的学习氛围，建立起融洽的课堂师生互动，培养学习者对目的语习得的积极态度，从而有效提高高职英语课堂教学效率。总之，追求具有个人特色并符合学生需求的课堂话语艺术，是每一位教师完善职业发展的必由之路。

［1］Brock，C.A.The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse［J］.TESOL Quarterly，1986.

［2］Chaudron，C.Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning［M］.Cambridge University Press，1988.

［3］Hakansson，G.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom［C］.Aarhus：Aarhus U－niversity Press.

［4］Krashen，S.D.Principle in Second Language Acquisition［M］.Prentice Hall International，1987.

［5］Nunan，D.Language Teaching Methodology［M ］.Cambridge University Press，1991.

［6］Richards，J.C ＆ Lockhart.Reflecting Teaching in Second Language Classrooms［M］北京：人民教育出版社，2000.

［7］暴慧敏，张丽影.独立学院英语课堂教师话语的调查及教学启示［J］.郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2011，（8）.

［8］杜宗蔚.高职英语专业基础英语课堂教师话语的调研——以乌鲁木齐职业大学为例［J］.山西广播电视大学学报，2011，（9）.