地方理工类院校国际汉语教师校本培训现状调查与改进对策——基于上海A大学的国际汉语教师校本培训个案

王晓婧

地方理工类院校国际汉语教师校本培训现状调查与改进对策
——基于上海A大学的国际汉语教师校本培训个案

王晓婧

(上海第二工业大学人事处,上海201209)

校本培训被证实为最经济、有效的一种教师培训模式。对上海A大学国际汉语教师校本培训开展个案调查,发现现存问题并探究成因,进而从校内动员、课程设置、评估反馈、人员激励、特色创新五个方面提出通过完善相应机制保障地方理工类院校国际汉语师资培训的策略。

校本培训;国际汉语教师;地方理工类院校

0 引言

随着“汉语热”的兴起,一些地方理工类院校也加入到汉语国际推广的队伍中。受办学经验和学校类型的限制,非科班专业教师承担外汉教学任务的情况比较普遍,仓促上岗直接影响了教学目标和教学效果,因此对在职国际汉语教师开展培训成为此类院校之必然选择。

国际汉语教育研究在我国尚属初创阶段,以往研究多集中于教师所应具备的素质和能力以及如何更新教师知识及教学理念方面。近五年,业界虽然也构建了一些培训模式,但缺乏对地方理工类院校的关注,因此调研此类学校国际汉语教师的培训现状,结合日趋成熟的校本培训理论解决现存问题,对提高此类学校国际汉语教师培训效果、促进地方理工类院校国际汉语教育发展有积极的作用。

1 校本培训理论

“校本培训是指学校根据自身发展的需要,在对学校教师的现状与潜力进行系统评估的基础上,充分利用校内外的各种资源,通过自行规划设计与专业研究机构、研究人员合作等方式,开展的旨在满足学校及每个教师工作需要的校内培训活动。”[1]在校本培训中,受训者对现存教学问题的反思促使培训课程内容不再完全预设,通过“实践共同体”[2]的直接参与,组织者、受训者、培训专家一起实现动态课程开发,共同细化解决问题的操作步骤,提供更具实践意义的解决对策,从而切实提高教师教学实践能力。校本培训最早应用于中小学在职教师培训中,由于其可以通过建立学习型组织来提升教师的专业素养和能力,实现教师职业生涯管理的目标,在“终身学习”的背景下,校本培训对理工类院校国际汉语教师具有十分重要的现实意义。

2 上海A大学国际汉语教师校本培训的现状调查与分析

为真实了解A大学国际汉语教师校本培训现状,除1名汉语教师正在国外访学以外,笔者对该校其他所有在职在编的国际汉语教师开展了问卷调查,共回收有效问卷7份,有效率达100%。另随机对其中5位国际汉语教师以及3位管理人员进行了人均20分钟的开放式访谈。

该校校本培训实施以来,其国际汉语教师的整体素质有所提高,但也存在一些问题,主要表现在以下四个方面。

2.1校本培训理念淡薄

校本培训的要义是“为了学校,基于学校,在学校中”[3]。调查显示,个案学校管理者和教师均存在校本培训理念淡薄的问题,具体表现为:(1)对校本培训存在消极态度。超过一半的受访者将“校本培训”错误地等同于“校内培训”,视培训为“任务”和“负担”。管理层虽然手握组织权和审核权,但在实际执行中存在指导、评估不力的问题。66.67%的学院管理者担心校本培训影响正常教学安排;57.14%的国际汉语教师表示“迫于领导压力”参与校本培训,主动参与的意愿较弱,其中42.86%的受访者因过去培训经历不符合预期,表示对校本培训持“可有可无”态度。(2)对在校本培训中承担的职责不明确。管理者、教师角色定位模糊,错误理解各自在校本培训中的职责:学校管理层将职责简化为“经费资助”、“布置任务”和“表扬批评”;学院管理层将角色定位为“凑人数完成任务”;教师将培训视作晋升职称或者完成考核所必须经历的“功利性”过程,在高校教学、科研双重压力下,对校本培训持有一定的“抵触”情绪。

2.2培训课程设置不合理

绝大多数的调查者对以往培训内容的实用性、培训方式的适宜性满意度较低,这主要源于培训讲师多采用“灌输式”(如系统授讲、专题讲座、案例分析等)的方法讲授汉语本体知识(如语音、词汇和语法)、教学技能(如课程设计、教学法)、文化传播(如跨文化交际)等“宏观”内容,忽视了该校国际汉语教师更期待学习的“微观”培训专题,如“激励学生汉语学习兴趣的方法”、“管理班级不同层次学生的策略”、“解读新汉语水平考试(HSK)考试的难点和重点”、“利用网络汉语教学资源提高教学效率”等。访谈中有教师反映对教辅参考书的选择非常困惑,但在实际培训中却几乎没有课程将其作为一个重点或者专项议题集中讨论,绝大多数的情况是一笔带过。部分教师质疑在培训中开设“中国文化课”的合理性,认为“文化素养的提升是一个长期的过程,将‘中国文化’加入课程体系,也只能收到抛砖引玉的效果,无法达到‘短期强化’的目标”。遗憾的是,该校以往的校本培训从未就教师需求做过调研,也未根据教师访谈意见调整培训。

2.3培训评估反馈不到位

校本培训的价值在于通过真实的评估和反馈避免盲目培训,因此需要建立贯穿培训前、中、后各阶段的培训评估系统。然而A大学的培训评估反馈结果存在较多弊端:(1)培训方案中缺失评估计划。“我回学校时,人事处只要我提供培训证明复印件就给我报销了,学院方面也没有其他考核的要求。”由此得知,A大学的培训方案中对委培返校的受训教师没有明确的评估目标,也不作定性或定量的评估成果检验,评估框架松散。(2)培训评估系统设计时选择了不当的评估形式。有国际汉语教师谈及新教师培养计划的汇报会为她带来不小压力,主要原因在于中期评估后,管理层未对其做过切实指导,结对导师也没有就新教师所需达到的业务能力做出确实描述,令她对所需达到的目标比较模糊。(3)评估标准存在歧义或缺陷,信度较差。42.86%的受访教师表示曾有过接受培训反馈表的经历,但是考评比较粗糙,标准比较随意。(4)未做到用心评估总结,没有建立良好的培训评估反馈系统并及时反馈。调查结果显示,71.43%的调查者曾因“新教师培养计划”被要求检查培训效果;14.29%的调查者在院系大会上交流过培训心得,其中超过一半的调查者坦言,培训评估是在接到检查计划或公开交流的任务后才开始的。

2.4培训缺失特色和优势

A大学采用了多种渠道提升国际汉语教师的能力和素质,如新教师委培岗前培训、提供见习岗位实践机会、师徒结对、开展教师沙龙、专家开设讲座、资助优秀教师参加国内外学术研讨和交流等。但是,校本培训的旺盛生命力和独特魅力源自于独创性,A大学国际汉语教师培训没有形成其自身特色与优势,是该校校本培训存在的突出问题。究其原因主要有:(1)缺乏开展相关培训经验。A大学于2010年10月获批具有接受和培养外国留学生的资格,次年开始招生。其人事处统筹管理国际汉语师资队伍建设,学院承担外汉教学和教师管理工作。该校人事处和学院均没有开设校本培训的直接经验,但为尽快安排教师上岗,学校委培教师参加岗前培训,由于缺乏经验,未能做到及时管控,所以培训效果一般。(2)未开辟畅通“言路”供人建言献策。A大学要在培训中找准位置发挥特长,需要广开“言路”,将懂专业、会培训、能献策的人“请进来”,或“走出去”与同类院校交流,结合学校的优势专业,办出特色和优势,完全照搬文科院校的国际汉语教师培训模式,或者闭门造车是难以发展的。

3 上海A大学国际汉语教师校本培训的对策

A大学国际汉语教师培训的主要渠道为管理层(人事处和学院)安排和教师本人申请,未能实现资源系统整合、教师主动参与以及管理层有效指导。现从建立校内动员机制、课程设置机制、评估反馈机制、人员激励机制以及特色创新机制五大方面对现存问题提出改进策略。

3.1“教师为本、学院协调、行政保障”的校内动员机制

国家汉办主任许琳以及世界汉语教学学会会长许嘉璐等人在2009年世界汉语教学学会第八届理事会第二次全体会议上就指出,包括教师、教材、教法的“三教问题”将决定汉语国际教育事业能否可持续发展。教师具备选择教材、教法的主观能动性,因而成为“三教问题”的“命门”。因此校本培训必须转变以往管理层“主导”的传统培训模式,构建“教师为本、学院协调、行政保障”的校内动员机制。

(1)“教师为本”,即校本培训必须尊重教师的专业发展需求和业务实际需要,积极鼓励其选择需要的、感兴趣的内容来提高自身知识素养,进行深刻的经验反思和实践探究,更新教育教学理念,改进其教学方法,不断激活教师对专业及业务的追求和创新,促进其自我完善和自我实现。

(2)“学院协调”,即院级管理层在受训教师和校级管理层中间搭建平等对话的平台,在前期调研、课程内容、评价反馈等方面做好“承上启下”的工作,真实反映教师实际需求和意见,为校级管理层对校本培训开展和调整等决策提供参考。

(3)“行政保障”,即校级管理层需要建立健全相关配套措施,并保证信息公开,保障校本培训的实施。通过建立长效培训机制,对课程的时间、地点、内容、授课对象、授课专家等信息都提前确立,尽可能保证培训出席率和内容针对性。此外,校级管理层还可通过联席会议机制多层面协调培训中的各种复杂问题,如“培训安排与教学任务冲突”、“培训经费的预支和报销”等。校级管理层需要整合好“校本”资源,利用校内网平台开展校本行动,并积极创造条件增加同类院校间的业务交流和合作。

3.2“目标细化、贴近教学、模块组合”的课程设置机制

柏林纳(Berliner,1992)以教师经验的形成为考察依据,将教师发展划分成新手(novice)、进步的新手(advanced beginner)、胜任(competent)、能手(proficient)和专家(expert)五个阶段[4]。在理工类院校国际汉语教师校本培训中运用“五阶段”理论,根据从事对外汉语教学的经历和教龄的不同,细分为基础、熟练、专家三种级别的国际汉语教师,根据教师不同发展阶段的不同特征和需求细化培训目标,学习不同“模块”能针对性地完善教学手段和改变教学行为,达到内化教学技能的目标。

(1)“目标细化”,即对不同级别教师提出不同的培训目标。参照国际汉语教师标准[5],要求“基础”级别教师了解汉语教学的基本方法,在特定的教学环境中承担一般教学任务,应对简单教学情景;要求“熟练”级别教师熟练掌握汉语教学技能,在不同教学环境中完成多种教学任务,能处理复杂的教学问题;对“专家”级别的教师要求深刻理解汉语教学的规律,有较强的环境适应能力和应变能力,创造性地完成教学及文化传播任务。

(2)“贴近教学”,即从教师需求出发,以简明效用为目标,以典型情景作核心,以疑难问题当导向,进行模块化、分级别的校本培训。“情景”选自国际汉语教师在教学工作中常见事件或者情况,通过对典型事件或者情况的分析,标注直接行为模式范本,以综合性、“短、平、快”的方式保证受训教师在短期内达到国际汉语教师的合格标准。“疑难”是指国际汉语教师在不同情景中面临的主要问题以及处理的要点。受训教师通过进一步掌握一些问题和处理要点的原则和方法,可在一定时期内成为一名熟练的国际汉语教师。培训中要解决的疑难摘选于该校教师的教学实践。处理情景、解决疑难需要国际汉语教师具备相关的知识、技能和素养,受训教师通过对培训课程的学习,能切实提高国际汉语教师应对各种复杂情景、解决各类疑难问题的能力。

(3)“模块组合”,即为不同背景的教师提供更具指向性和灵活度的菜单式课程。“模块”是对国际汉语教师所应具备的知识、技能、素养等多方面的综合整合,每个模块指向特定的知识、技能和素养。模块以课程“打包”的形式,为受训教师提供“通用模块”和“专项模块”的多种组合选择。对入职时间不长的基础级别教师采用培训讲师教授“通用模块”的方式,帮助其快速把握外汉知识体系;对熟练级别的教师采用“‘通用模块’(自学)+‘情景”’的培训方式;对于专家级别的受训教师采用“‘通用模块’(自学)+‘情景’+‘疑难’+‘拓展课程”’的培训方式。针对调研中出现的“重理论轻实践”的现有培训弊端,校本培训在改进时需要采用“灌输式”和“参与式”两种培训方式强化模块培训的效果。

3.3“层次评估、阶段追踪、多方参与”的评估反馈机制

当前,理工类院校国际汉语教师面临着不断加重的外汉教学任务和急需获得外汉语教学经验的双重压力,所以建立完善的评估反馈机制尤为重要。运用层次评估理论和模型[6],对培训质量和教师反馈进行评价,有助于对照培训目标,使偏离培训策划方案的培训题能够及时被发现并予以改正。

(1)“层次评估”,即应用Kirkpatric四层次理论和Phillip五级六指标模型[6],在反应层、学习层、行为层、结果层设立多维度的评估指标体系。对第一级反应层评估,重点评估对培训的反应,即通过衡量受训教师对校本培训项目的满意程度以及受训教师参加培训后的行动变化(即如何运用新知识和技能)来确定将来评估的重点指标。在第二级学习层,重点评估学习结果,通过对工作态度、专业知识、教学技能、教学行为变化的评估,考察受训教师从培训中所获知识和所需技能的提高程度。第三级行为层的评估,重点衡量培训的运用。通过考察培训后受训教师在工作行为上的变化,包括培训成果在实际教学行为的应用合理性、使用频度等,探寻培训内容有效的条件以及阻碍培训内容应用有效的成因。对第四级结果层评估的目的在于考察培训对教师业务的影响。主观指标包括学生满意度增加、教师敬业度提高、课堂疑难问题的应对时间缩短等;客观指标包括学生考试通过率、上课出勤率、单次课堂师生互动的频度、教师参加学术研讨的次数、发表科研论文的数目等。

(2)“阶段追踪”,即从甄选立项、过程管理、结项考核三个层面对理工类院校国际汉语教师培训进行科学设计和严格管理。培训评估反馈机制需要贯穿在校本培训始末。培训前,学校管理层积极重视教师培训需求,设立合理的培训目标,确定培训效果评估层级、各层级指标和权重,选定指标评估的方法,严格甄选校本培训方案,并对备选方案做全面公平的论证,从校情、师情、生情的紧迫性和重要性双重角度选定最优培训方案,保证校本培训的质量和成效。培训中,学院管理层需在不同评估级别做好数据收集,采用定性(目标评估法、关键人物评估法、比较评估法、动态评估法)、定量(问卷调查评估法、测评软件评估法、6 sigma评估法)或者定性与定量结合(软、硬指标结合法、集体讨论、绩效评估、FTF(FACE TO FACE,面对面)评估法)的评估模式[7]客观评估并鉴别培训效果,并及时向培训讲师做出反馈,以便在下阶段的培训中改进培训方式,提高培训效果。培训后,学院管理层需要对照培训目标,以一个月、三个月、一年为期,分短、中、长期对培训的成效作追踪评估。

(3)“多方参与”,即教师、学院管理层、学校管理层多方面参与校本培训的综合评价。不同身份的校本培训参与人对培训结果的关注度不可能完全相同。建立教师专业发展档案,学校管理层提供培训记录册范本,规范、持续地记录国际汉语教师培训经历;学院管理层敦促教师及时更新培训课程、受训时间等信息并做好培训对业务提高的评估工作;教师个人用心总结培训成效体会,并积极提出建设性意见。教师、学院、学校三方各司其职共同打造完善的评估反馈体系。学校管理层在评估校本培训的成效时,需要考虑不同对象对培训评估的侧重(如,对教师的反馈意见可侧重关注学习层和行为层的评估结果;对学院管理者的培训意见可以关注培训目标的达成率以及培训教师结果层和行为层的培训结果)并汇总成较客观的校本培训报告。

3.4“文化认同、适度公平,多元价值”的人员激励机制

基于改进教师绩效的目标,在校本培训的实施过程中不仅需要重视评估反馈,还要建立“文化认同、适度公平,多元价值”的人员激励机制。因此,培养和调动教师对校本培训的积极性和参与意识,加深对学校的归属感和认同感,进一步满足教师自尊和自我实现的需要,打造高绩效的国际汉语教师队伍具有非常积极的意义。

(1)“文化认同”,即使教师理解并接受“培训即战略”的思想,实现校本培训从理念到行动、从抽象到具体的转变过程。全校自觉创建“学习型”单位,管理层积极搭建平台,鼓励教师参与校本培训,欢迎教师探讨改善教学行为的方法。教师不但可以通过岗前培训、教研室活动、听课、讲座、教学研讨等传统培训模式强化专业素养,也可以利用网络汲取优秀教学案例库、教学模拟操作平台等计算机辅助汉语教学资源,还可以通过校内邮箱获得汉语国际教育杂志摘要、学科前沿发展纪要等定期推动的资讯。在学校内部形成无形的“培训网”,教师与教师、教师与管理层之间通过建立“学习共同体”进行知识传递,个别教师疑惑的课堂典型问题及时获得了解决,一批疑难问题被收集起来在下次培训时重点解决,校内培训让教师切实体会到其恒久的作用,教师变“被动”为“主动”,自主反思教学活动,实现自我激励的作用。

(2)“适度公平”,即在综合考虑长期激励因素和短期激励因素、量化指标和人文指标的前提下,针对激励对象在校本培训中承担的不同职责,以透明科学的奖惩标准做评判,实现人员激励的目标。在校本培训中,一味要求教师从精神层面认同校本理念是不够的,必须从理性层面(物质奖励和现实发展)对所涉人员做出激励。针对受训教师、结对导师、学院教师管理负责人以及学校师资培训负责人在校本培训中的不同职责和工作量的不同,在制定激励策略时,校级管理层需要综合考虑长期激励因素和短期激励因素的权重,执行时要贯彻奖惩严明、优劣分明的原则,宣扬优秀榜样,但也要控制激励对象间的合理落差,适度保护其他教师的积极性,尽少使用惩罚手段。

(3)“多元价值”,即针对不同类型的教师,从工作环境、物质条件、发展空间、团队归属等方面提供不同的激励方式吸引其投入校本培训。根据激励理论[8],学校不仅要靠考核评估区分优秀教师和普通教师,更要给他们真正想要的奖励。参与岗前培训的教师,事业处于起步阶段,一般对利益考虑较少,要求继续精进业务的比较多,管理者可以采用精神鼓励为主的方法激励。对已经工作一段时间的中青年教师,单一精神层面的激励就不够了,物质奖励和现实发展(比如晋升、项目申报或出国访问的优在排序、职称评定的破格资格等)对他们更具吸引力。对校本培训有特殊贡献的“专家型”教师,通常并不太看重津贴、奖金、晋升、职称等常规激励手段,额外的学术假期以及项目配套等才能真正起到激励的作用。

3.5“绩效导向、做细做精、反刍知新”的创新特色机制

理工类院校办文科专业,在天就存在不足,若培训依然千篇一律,其前景令人忧虑。在新机制下,培训组织者应抛弃单纯模仿文科院校的国际汉语教师培训的思路,推行“绩效导向、做细做精、反刍知新”的构想,“螺丝壳里做道场”,利用校本资源,实施校本行动,打造富有特色的理工科院校汉语教师培训。

(1)“绩效导向”,即运用绩效手段实现落实培训目标、帮助教师成长的目的。通过运用目标法,将培训是否落实既定目标作为校本培训的第一要义,教师、学院管理层、学校管理层三者间架起持续沟通的平台,将教师培训的每个环节和步骤都做到可视化。通过可量化的培训目标设定,与传统培训相比,一定的压力让教师对培训更加重视,培训态度的转变会直接改变受训结果。绩效也让管理层评估不再仅仅是“形式”,真实的反馈能真正帮助校本培训各环节的完善。

(2)“做细做精”,即培训要体现流程化、可量化、信息化,将庞大复杂的培训系统变成一条“流水线”。校本培训在培训需求的分析、培训目标的设立、培训方案的制定、培训过程的实施、培训后续的评估和反馈各环节上都更为严密,通过细化培训管理层、受训教师、新教师导师的职责,制定校本培训各环节不同对象、不同维度的评估指标,收集培训前、中、后各阶段教学过程“疑难杂症”,在形成独具理工特色和学校个性标签的培训语料库的同时,精选贴近教学实际的校本培训的内容,落实校本行动,运用更多互动参与的手段,激发教师校本培训的参与、研究的热情,积极强化校本培训的效果,不断提高教学与研究能力。

(3)“反刍知新”,即突出校本培训“持续循环”的特点,通过跟进培训各环节的评估结果实现“以旧促新”。校本培训的课程内容取自学校教学一线的实际疑难问题,经过长期的积累沉淀,形成独具地方理工类学校特色的教学语料库和案例库。教师通过多种互动参与、团队研讨、课题研究,内化教学各环节的行为模式,打磨教学技巧。借助培训档案,管理层能横向比较不同轮次校本培训的效果和差异,反思并调整培训目标,强化或微调校本行动,完善校本培训的实施效果。

4 结论

本文对上海地方理工类院校A的国际汉语教师校本培训做了调查研究,经过问卷调查和个别访谈了解该校存在的问题,制定相应的改进策略。通过该校个案研究,提出地方理工院校国际汉语教师培训所需强化的配套机制,对同类学校的国际汉语教师培训有一定的参考意义。

[1]熊焰.试论教师专业化与校本培训[J].课程·教材·教法,2002(7):49-52.

[2]王祖嫘.“实践共同体”理论下的教学人才培训模式——以《长城汉语》教师培训为例[J].中国人才, 2011(14):81-82.

[3]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践,2000,20(6): 11-14.

[4]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

[5]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京:外语教学与研究出版社,2012.

[6]莱斯利·瑞(Leslie Rae).培训效果评估[M].3版.牛雅娜,吴孟胜,张金普,译.北京:中国劳动社会保障社, 2003.

[7]加里·德斯勒.人力资源管理[M].9版.北京:中国人民大学出版社,2005.

[8]郭马兵.激励理论评述[J].首都经济贸易大学学报, 2002,4(6):37-40.

Status Investigation and ImprovementCountermeasure for School-Based Training of InternationalChinese Teachers in LocalEngineering and Polytechnic Universities——Based on a Training Case of InternationalChinese Teachers in ShanghaiA University

WANG Xiao-jing
(Human Resources Department,ShanghaiSecond Polytechnic University,Shanghai201209,P.R.China)

School-based training is proved to be one of the most effective and efficient teacher training methods.Existing problems and reasons is to be found by a survey of international Chinese teacher training in Shanghai A University.Strategies willbe made to grantee the international Chinese teacher training in localengineering and polytechnic universities by improving relevantmechanism in five aspects of school-in mobilization,curriculum provision,evaluation and feedback,personnelincentives and featured innovation.

school-based training;international Chinese teacher;localengineering and polytechnic university

H195

B

1001-4543(2013)04-0327-07

2013-04-25;

2013-11-04

王晓婧(1985–),女,上海人,研究实习员,硕士,主要研究方向为人力资源管理,电子邮箱xjwang@sspu.edu.cn。