高职院校内涵发展的职业人文诉求——关于社会职业人文缺失的思考

黎永莲

（广东水利电力职业技术学院，广东 广州 510635）

本世纪以来，我国高职教育发展迅速，就规模而言，已成为我国高等教育大众化的主力军。但是，正如联合国教科文组织在《发展中国家的高等教育：危机与出路》一文中所指出的：没有更多、更高质量的高等教育，发展中国家将会越来越难以从全球性知识经济中受益。为促进高职教育从“又快又好”到“又好又快”的转变，国家教育部于2006年颁发了《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号），要求“高等职业教育必须主动适应社会需求，切实把改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量上来。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》则将高等职业教育的质量、内涵发展提升到了战略性的高度，并确立了职业教育的发展目标：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”实现从规模扩张到内涵发展的飞跃，培养高素质技能型人才，已成为中国高等教育进一步大众化和高职院校教育教学改革的中心课题。本文从反思社会职业人文缺失现象的角度谈谈对高职院校内涵发展的一些看法。

一、社会职业人文缺失的含义和表现

“人文”一词源自拉丁文“Humanitas”，本义为人性、教养。“人文”即“人之所以为人之道”，古人所谓“人文，人之道也……人文，人理之伦序……”[1]具体指人类在生存与发展进程中积淀的道德情操、精神境界、礼乐典章制度及其对人的行为的规范教化作用。将“人文”的含义加以延伸，“职业人文”特指“职业人之所以为职业人之道”，也就是指从事一定职业的人所应有的职业意识、职业理想、职业价值、职业纪律、职业态度、职业情感以及职业良心与义务等。“人文”是人类社会正常运行的规则，“职业人文”则是职业活动得以维系的保障。“人文”缺失则人类发展无序，“职业人文”缺失则职业活动失范。如人所论，“你选择了你的职业，你的职业就是你的终身的伴侣，你的职业就是你的生命意义之所在，在某个特定的时候甚至要用你的生命为代价，去维护这个职业的尊严。”[2]“职业是人的第二生命”这是对“职业人之所以为职业人之道”的精辟概括。

从《论语》到《共产党宣言》，从《希波克拉底誓言》到《全球伦理宣言》，人类在漫长的职业活动中积淀了无数优秀、崇高的职业人之道。然而，当前社会的各个领域，职业人文缺失现象随处可见，主要表现为：

1.“官德”不正。中国自古就有“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之”的优良“官德”，新中国也形成了廉洁、奉公、亲民的朴素官风。但是，改革开放的“放权让利”也逐渐使许多掌握公共权力的人，从权权、权钱、权色交易到徇私枉法、暴力执法以及公款吃喝、漠视民情等，无不颠覆着“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”的执政风范。

2.“商德”恶化。在市场经济的冲击下，注水肉、地沟油、黑心棉、苏丹红咸蛋、三聚氰胺牛奶等等，等等。虽然这些现象不能全面反映当今中国商业经济的社会现实，但却真实地存在于当今社会，并日益挑战“依法经商、诚信无欺、公平交易”的商业规则。

3.“医德”失范。近年来，医疗领域从收受红包、开单提成到天价住院费，发错药、打错针、输错血、开错刀甚至见死不救等医疗事件的频频发生，日益紧张的医患关系让“救死扶伤、治病救人”的神圣医德黯然失色，更使白求恩精神的当代价值荡然无存。

4.“师德”缺失。教育在世人的心目中始终被视为“太阳底下最光辉的事业”，然而，当今中小学教师辱骂、体罚甚至殴打学生屡禁不止，大学教师学术不端、违规“走穴”盛行；中小学巧立名目招“关系生、条子生、缴费生”；高考集体舞弊、大学滥发文凭，等等，所有这些教育失范现象正日益侵蚀着“人类灵魂的工程师”所应有的“学为人师、行为人范”的职业风范。

此外，社会职业人文缺失还表现在体育界的足球黑哨，新闻媒体的“有偿服务”，建筑工程领域的“豆腐渣工程”，文学创作领域的捉刀代笔，科学研究领域的剽窃造假，等等。可以说“职业人不守职业人之道”是社会各个行业职业人文缺失的共同表现。

二、社会职业人文缺失引发的思考：从“使无业者有业”到“使有业者乐业”职教目标升华

面对社会职业人文普遍缺失的现实，肩负着中国高等教育大众化和职业人才培养重任的高职院校在从规模扩张到内涵发展的进程中不得不厘清：“高职”如何才能“高质”？

1.黄炎培职业教育之“为己治生”和“为群服务”理念的启示

黄炎培先生是我国职业教育的先驱和奠基人。他在1917年成立中华职业教育社时明确提出，职业教育的目的是“为个人谋生之预备，为个人服务社会之预备，为世界及国家增进生产能力之预备”[3]，即“为己治生”和“为群服务”，这就是广为流传的“使无业者有业，使有业者乐业”的职教宗旨。他说：“何谓职业，一方为己治生，一方为群服务，人类间凡此确定而有系统的互助行为，皆是也。”[4]“有业”才能“为己治生”，“乐业”才能“为群服务”，“使无业者有业”是职业教育的第一步目标，而“使有业者乐业”则是职业教育的终极目的。他反复强调：“职业教育训练，第一要义即为群服务”[5]因此，“主张职业教育者，同时必须注重职业道德”[6]。基于职业教育之“为己治生”和“为群服务”的宗旨，黄炎培认为，职业学校并不只是“为糊口、求生计、求职业”，还应具有更为崇高的目标，即在职业教育的过程中激发学生对职业的事业心、责任感和创造力，促进学生树立服务社会、造福人群的观念，养成崇高和远大的社会理想，成为“良善的社会公民”。

以黄炎培先生的职业教育观反思社会职业人文普遍缺失的当今现实，不难发现：职业人文缺失在于从业者追求“为己治生”却忽视了“为群服务”，从业者“有业”但不能“敬业”、“乐业”。重温黄炎培先生“使无业者有业，使有业者乐业”的全面职业教育观，反思当今社会职业人文普遍缺失现象和目前高职院校发展存在的问题，我们可以从中得出一些启示。

2.克服高职教育目标对工具理性的过度追求，走内涵发展之路

职业性是高职教育区别于普通高等教育的重要特征，也是高职院校人才培养独特性的重要标志。这种职业性不仅体现为高职大学生对职业技能的掌握与运用，还表现为高职大学生对职业思想、方法、态度和情感的习成。然而，近年来，高职院校作为高技能人才培养的重要基地，不断实施“以服务为宗旨、以就业为导向、以技能为中心、产学研相结合”的教育教学改革，尽可能“以最小的投入产出比培养符合市场需要的高技能人才”使高职教育呈现某种程度的工具性特点，市场需要什么就做什么，职业岗位要求什么就教什么，要求多少就教多少，专业设置、课程建设、教学安排、教学方法等一切都以培养“娴熟的职业技能”人才为目标，一些能涵养人文但不具显性技能培养特点的课程被删除，一些有利于学生可持续发展但暂时不用或暂时用处不大的课程内容被裁剪，高职教育成为为企业创造人力资本和经济价值的工具，高职教育也成为高职大学生的纯“生计”教育，高职教育人才培养的有用性、高效性得到了高度的张扬，高职毕业生就业日益显现出其优越性，《2012年中国大学生就业报告》显示，高职高专院校2011届毕业半年后就业率（89.6%）显著上升，比2010届（88.1%）上升了1.5个百分点，与本科毕业生的就业率差距持续缩小，许多省份高职院校毕业生的就业率甚至高于本省普通本科高校毕业生的就业率。然而，高职大学生在不断满足“生计”需求的技能培训、考证、竞赛等各种教育教学活动中，职业取向也逐渐“生计化”或功利化。一项《高职毕业生择业的价值取向分析》[7]显示：高职毕业生在择业时首要考虑的因素是“工资与福利待遇”，第二、第三、第四位因素依次为“单位所在地区”、“有利于个人发展”、“工作强度”；工资待遇高、单位所属经济区域发达、工作条件优越稳定普遍受到高职毕业生择业的青睐。另一项《基于就业导向的高职学生职业道德素养调查分析报告》显示：仅47.2%的企业认为高职大学生职业道德处于“总体上较好”的状态，即超过半数的用人企业对高职毕业生的道德素养表示担忧；大多数企业认为，高职大学生择业观和价值观趋于急功近利，缺乏吃苦耐劳精神和责任意识，难于扎根工作岗位开展工作创新。

高职毕业生就业率持续走高但社会职业人文普遍缺失说明：高职教育虽然做到了“使无业者有业”，却未能实现“使有业者乐业”，高职毕业生能够“为己治生”却难以努力“为群服务”。现代高职教育专家指出：“高职教育培养人才若只进行‘专业’一项教育，培养的将是带‘病毒’或可能‘感染病毒’的‘智能机器’，而非人的教育；若进行‘专业+品德’两项教育，培养的将是有道德的高技能专才；若进行‘专业+品德+通识’三项教育，则培养的是有道德、有创新和发展潜能的高技能人才。”因此，弱化高职教育目标对工具理性的过度追求，实现高职教育目标从“使无业者有业”到“使有业者乐业”的升华，使高职大学生成为既具备优良的职业技能又具有良好的职业人格的全面发展的“职业人”，使高职毕业生不仅“有业”而且能够“敬业”、“乐业”，不仅能够“为己治生”且更能“为群服务”，这是克服社会职业人文缺失和高职院校从规模扩张到内涵发展的必然路径。

三、高职院校内涵发展的职业人文教育设想

克服社会职业人文缺失和实现高职教育目标从“使无业者有业”到“使有业者乐业”的升华，高职院校重视人文教育势在必行。顺德职业技术学院院长陈智教授指出：“人文教育与专业技术教育完全分割的不争事实，正是高职院校继续往前发展的一大障碍，并将最终导致高职教育受到专业过窄、功利过强、文化底蕴薄弱的制约。”[8]然而，短短三年或两年的高职教育，怎样才能使高职大学生在掌握专业技能的同时又具备良好的职业人文素养以更好地“为己治生”和“为群服务”？构建体现行业价值的融职业教育与人文教育为一体的职业人文教育体系是高职院校内涵发展的特色人文教育选择，具体可从以下几方面入手：

1.立足“职业”，充分挖掘自身人文内涵，形成以职业价值观为核心的人文教育内容

职业价值观是人们关于职业选择、职业生活的意义、职业等级等问题的价值评判，即人们在选择什么样的职业、评价职业的优劣以及衡量职业活动是否有意义等所持的标准。职业价值观是人生目标和人生态度在职业选择上的具体表现，它基于人们对职业的认识，决定着人们的择业行为和从事职业活动的动机、责任心以及对职业的忠诚。高职大学生过于实用或功利的职业取向使他们难以从忙碌但充实、艰苦却有意义的工作中感受到职业的价值，使他们难以持久从事一项职业活动并刻苦钻研和开拓创新以奉献社会，即他们“有业”却难以“敬业”和“乐业”。因此，以高职院校所面对的主体行业为依托，充分挖掘那些影响行业兴衰的典章制度文献、推动生产力发展的重大职业技术革新事件、成就卓越的行业先驱人物、透过历史尘封依然熠熠生辉的文物器具等，以独特的行业历史文化熏陶，促进高职大学生对职业社会价值的认识，树立高职大学生的职业社会使命感，培养高职大学生的职业精神、职业信仰、职业伦理原则和道德规范，使高职大学生成为尊重职业、精通职业、在职业岗位上有所发现、有所发明创造的合格的“职业人”。例如：水利行业中，从“郑国渠”、“都江堰”到“红旗渠”、“三峡”等著名水利工程，《史记·河渠书》、《水经注》、《河防一览》、《水部式》、《农田水利约束》等重要水利文献，大禹“三过家门而不入”、李冰父子“利济斯民，利济全川”、潘季驯“去国之臣，心犹在河”等经典水利故事以及当代“人与自然和谐”的水生态伦理观，等等，都可以作为水利高职院校职业人文教育的宝贵资源，以历代水利人在治水、用水、管水、护水、乐水实践中凝结的“献身、负责、求实”的水利精神引导激励其学生学水利，爱水利，干水利。

2.加强各种教育教学活动之间的协作，培育一支全方位、合作型职业人文教育师资队伍

在关于高职人文教育的实施上，著名教育家潘懋元教授曾指出，由于高职年限较短，技能实训任务较重，应当少开或不开专门的人文教育(或称通识教育)课程，将人文教育渗透于课程教学或技能实训中。此外，在使教育内化为学生素质的过程中，应该更加重视校园文化和实训基地的环境建设，使学生在环境熏陶下自然形成良好的公民素质，成为全面发展的职业技术人才[9]。然而，现在的高职院校“懂职业的不教人文，教人文的不懂职业”的师资队伍现状使职业人文教育严重缺位。有调查数据显示：73.1%的学生认为教师在专业课教学中未能经常对学生进行诚信、责任、创业、敬业等人文素质方面的教育；83.5%的学生反映学校未能经常进行与学生未来职业相关的法律法规教育[10]。承担高职院校人文教育重任的思想政治理论课教师因缺乏专业知识和行业经验无法全面有效开展职业人文教育。因此，通过师资培训、学科交流、系部合作、岗位工作职能相互渗透以及校企文化融合等多方式协作，提高专业课教师的职业人文教育意识和非专业课教师特别是人文教育教师的职业人文教育能力，培育一支由高职院校专任教师（专业课教师和非专业课教师）、实验员、辅导员、行政管理人员以及社会或企业优秀人才共同参与的职业人文教育师资队伍，变“单枪匹马”职业人文教育模式为“合作型”职业人文教育模式，将职业人文教育渗透于课程教学、专业实训实习、社团活动、校园文化建设、工学结合实践等教育教学活动全过程，这是破解职业人文教育实践难题的关键。

3.加快职业人文教育课程整合、教材开发、激励机制和评估体系的建设

在不可能大量增设职业人文教育课程的情况下，高职院校可通过调整现有公共基础课、专业基础课、人文类选修课等开设必要的职业人文课程，围绕职业价值观、职业心理、职业法律法规和职业生涯规划等内容开发一些职业人文基础教材和职业人文专业教材，如水利高职院校可开发“中国水利史”、“中国水文化概论”、“水利法律法规教程”等。长沙民政职业技术学院在全国率先面向47个专业开设了“职业人文基础”课程，并开发出版《职业人文基础》教材，该课程成功申报2008年国家级精品课程。浙江机电职业技术学院也结合自身“三年三阶段”人才培养模式实施职业人文教育，并总结出“从人才培养模式入手强化职业人文教育”的路径。这些实践经验都可借鉴。

有了职业人文教育的内容、师资、课程和教材，还要有激励师生重视职业人文素质养成的机制和评估体系。职业人文素质养成是一个潜移默化的持久的过程，不能仅靠几门课、几个教师或几项活动就习成，它必须渗透贯穿于高职教育整个过程和一切活动，且更依赖于教师的品行表率。但职业人文教育成效因短期难以甄别而往往在高职院校的激励机制和评估体系中缺位，如，现行高职院校许多面向教师和学生的奖惩制度和考核体系多重结果而轻过程、重技能而轻态度，这不利于执着奉献、吃苦耐劳、坚韧不拔等职业品格养成，相反会催生急功近利的职业思想和行为。因此，完善高职院校激励机制和评估体系，引导高职院校师生从对专业技能的过度关注转向对职业素养的向往，使高职院校师生不仅从专业技能的传授与获得，而且也能从良好职业道德和健全人格的教育与养成中体验到工作与学习的价值，这是实现高职院校内涵发展的职业人文教育的最佳途径。

[1] 孔颖达.周易正义(卷三)[M]∥十三经注疏(上册).北京：中华书局，1980：37.

[2] 杨千朴.职业素养基础［M］.北京：中国时代经济出版社，2007：147.

[3] 中华职业教育社.黄炎培教育文选[M].上海：上海教育出版社，1985：68.

[4] 黄炎培.黄炎培教育论著选[M].上海：人民教育出版社，1993：199.

[5] 中华职业教育社.黄炎培教育文集：第1卷[M].北京：中国文史出版社，1994：314.

[6] 田正平，周志毅.黄炎培教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社，1997：243.

[7] 黄福盛，张亚杭.高职毕业生择业的价值取向分析[J].科教咨询，2010，(25)：38.

[8] 谢苗枫.高职，如何才能“高质”[N].南方日报，2005-01-20(9).

[9] 潘懋元.黄炎培职业教育思想对当前高等职业教育的启示[J].教育研究.2007，(1)：45-50，56.

[10] 高宝立.人文教育：高职院校不可忽视的责任——基于一项调查的分析与思考[J].职业技术，2007，(21)：62-63.