谈英语专业阅读课堂合作学习中的任务设计

孙瑞霞，毕诗武

(沈阳航空航天大学 外国语学院，沈阳 110136)

阅读是人们认识世界、获取信息的基本手段，因此阅读技能被认为是学校能够送给学生的一种极具价值的礼物［1］。在英语作为外语的教育中，阅读的重要性也是可想而知的。英语专业教学大纲对阅读课程的要求中也明确指出其提高阅读理解能力和培养阅读技能的教学目标。但是从目前的教育体制下英语教学现状来看，无论是学生还是教师基本上还是以考试和就业为中心目标，这种现象很容易造成英语阅读课上的课堂活动与真正意义上的“阅读”距离较远。

1 英语阅读教学的“昨天”

实际上，我们的学生从学习英语之初就是以字、词、句的学习为中心，通过教师课堂讲解、学生课后背诵的方法来掌握这门外语。毋庸置疑，这种方法的确在学习英语的初级阶段非常必要且行之有效。学生从小学到中学已经习惯了这种教师单向灌输的教学模式，进入大学之后依然惯性般地期待教师在课堂中的主导作用。如果教师不再起主导作用，学生会觉得无所适从。学生常常认为，上英语课就应该是教师不停地讲授，学生认真听讲认真记笔记，只有这样才能学到语言知识增长语言技能。

学生的这种期望与大学中英语专业——尤其是英语阅读课程的教学目标之间的矛盾日益突显出来。同时，课堂教学的另一个重要参与者教师也处于一种进退维谷的境地，一边是学生殷切但未必正确的期望，一边是考试与就业的压力。考试就意味着大量做题，其中几乎全部都是选择题;就业意味着被考察口语表达能力，口语是否流利几乎是唯一标准。那么，在大学英语专业的阅读课程中是否应该屈从于这种隐形压力呢?在阅读课堂上分析字、词、句，用翻译课文的方式帮助学生理解全文，或者找出一两个与课文相关的话题让学生自由讨论，在英语阅读课堂中这些授课方式也未必就罕见。

现代心理语言学和认知语言学理论都认为，阅读是一种复杂的心理活动，也是一种主动思维的过程，阅读者将语篇作为媒介与作者相互交流。在这种认知理论指导下，教师应该精心设计阅读课堂的教学活动，使学生变成课堂活动的积极参与者，从而提高学生的语言运用能力，逐渐改变阅读课越来越被边缘化的状态。

2 英语阅读教学的“今天”

2.1 合作学习与任务教学

合作性学习［2-3］是20 世纪70年代初兴起于美国的一种学习方法，这种方法强调把大部分课堂时间交给学生，以课堂中的学习小组活动为主要形式，小组中的成员有机会相互交流互动，降低了学生的焦虑感，同时提高了学生的学习参与程度。合作学习能够使学生在自主学习与相互学习之间达到一种有益的平衡，在小组讨论交流的过程中有助于打破个人思维的局限性，提高阅读理解的能力。

任务型教学理念［4-5］的出现比合作性学习方法的提出要稍晚一些，任务型教学指的是一种以任务为中心的外语教学法，强调以各种各样的学习任务为课堂活动中心，学生在课堂上的注意焦点是如何用语言完成任务，而不是如何学会某种语言形式。

从本质上来讲，无论是合作性学习还是任务型教学都是把课堂上的大部分时间交给学生，课堂活动以学生为主体，教师是课堂活动的组织者和监督者。在英语专业阅读课堂中把合作学习和任务完成适当地结合起来，学生以学习小组的形式参与课堂活动，合作完成教师布置的阅读任务，学生在课堂上是积极的参与者，课堂任务的完成者，而教师则充当课堂任务的设计者，课堂活动的组织者，学生完成任务的监督者。这样既保证了阅读的整体性和连贯性不被教师讲解的知识点所打乱，也能使学生在讨论过程中理解阅读材料的思想和内容，学生在自主学习与互相交流中提高了学习能力。因此阅读课堂上的这种合作与任务的有机结合符合阅读规律，有助于提高学生的阅读理解能力。

在合作学习中，小组成员密切配合高效完成任务的重要制约因素就是课堂的任务设计，因此在任务设计过程中，教师不但要从设计者的视角出发，同时也要考虑到任务完成者的需求和智力水平，只有符合双方面要求的任务才能够保证课堂活动的顺利进行。

2.2 任务设计的系统性与连贯性

Nunan［4］将任务定义为一项课堂活动，这项活动要求学习者运用目的语进行理解、控制、表达、互动，而他们的注意力主要集中在意义而非形式上。Nunan 同时指出，任务应该具有完整性，包括开端、中间、结尾，并且能够成为独立的交际行为。Nunan 对于任务的开端、中间、结尾的划分与英国语言教育专家Willis［5］提出的前期任务(pre-task)、任务环(task circle)、后期任务或语言聚焦(post task or language focus)相似，实际上把任务划分成这三个步骤也是大多数语言教育家的共识，只是名称上有所差异。本文着重论述任务环中的任务设计。

任务环也有人称作任务中，是课堂教学中的重要环节，学生是否能够彼此合作顺利完成任务很大程度上取决于这个环节的任务设计。

在英语专业阅读课堂上，教师根据整篇课文内容设计问题，学生进行小组讨论完成任务。这种解决问题型任务是Willis［5］列出的六种任务类型之一，解决问题包括逻辑分析、推测、估计等。Pica［6］在列举课堂任务类型时，也提到了解决问题型任务，同时还提出了交换意见型任务。这两种任务类型都适合在阅读课堂上进行，但是教师作为任务的设计者应该保证任务具有系统性和连贯性。

在设计解决问题型任务时设计者应该具有整体意识，从词汇、句法、篇章各个层面引导学生探究语篇，同时根据学生的认知需求逐步增加任务难度。下面从阅读课堂中几种问题的类型来看任务设计的系统性和连贯性。

第一种可以统称为理解型问题。理解型问题任务中的答案往往不是现成的，学生需要综合构建语篇中的信息与头脑中固有的知识。理解型问题可以涉及语篇中某个较难辨识的代词的指代问题，比较难理解的句法结构，或是对于一个句群的理解。对于这几个类型的问题设计要求教师能够找准课文的难点，合理设置疑问。阅读课文中难点的存在可能有几种原因，如学生语言知识不够，学生阅读经验不足，缺乏举一反三的能力，或是学生的认知水平有限等等。一名有经验的教师应该能够在任务设计中涵盖阅读课文关于词汇、句法结构、短小段落的难点理解问题，而且这些问题通常是学生容易忽视或引起误解的部分。学生在小组合作学习中自主解决问题，因此也就避免了教师在阅读课堂上逐字逐句详细讲解这些“知识点”。

另外，理解型问题也包括要求学生就课文某一部分做简单的概括和描述，要求学生通过理解课文运用英语用自己的方式表述出来，如课文中出现对于主人公的外貌特征的描述，或是对于某一事件过程的叙述，可以要求学生自己重新组织语言并表述出来，同时，也可以要求学生据此对于人物性格做出推测或根据事件中某一微小线索进行预测，这也涉及到另一类型的问题设计——逻辑推理型问题。

逻辑推理型问题要求学生必须在研读相关语句或语段的基础上，根据文章提供的事实、观点还有各种线索，进行合乎逻辑的推理。问题任务可以是针对文章的引申意义或者作者的写作意图等设计的，为完成推断性问题任务，学生必须仔细阅读课文相关部分，认真思考，同时还要具有辨识重要线索的能力。

在布置逻辑推理型问题时一定要向学生说明线索的重要性。学生在中学阶段学习语文的过程中养成了总结中心思想的习惯，经常是这个地方表达了什么什么那个地方体现了什么什么，常常以丰富的想象力代替寻找课文中提示性线索的过程。在设计这类问题任务时，拓展学生的想象空间固然重要，但是这种想象是有条件的想象，而不是天马行空的想象。

另一类问题就是综合型问题。综合型问题任务要求学生就文章所提供的有关信息进行综合加工，这些信息通常是遍布全篇课文。要完成这类任务学生不但要通读课文，而且要对课文的各个部分十分熟悉，能够根据问题要求在课文各个地方找出相关要点进行概括总结，并有能力形成新的观点和看法。这类问题有益于训练学生综合概括和独立思考的能力。

上述三类问题——理解型问题、逻辑推理型问题、综合型问题具有逐层递进的关系，构成了一个完整的任务体系。从内容上来看三类问题涵盖了阅读课文的各个层次，具有连贯性。三类问题型任务也符合不同英语水平的学生的需求。对于中等水平的学生来说，理解型问题和逻辑推理型问题可以有效地提高他们的阅读理解能力和语言运用能力;而综合型问题也会使水平较好的学生觉得是一种挑战。三种类型的问题任务相辅相成，完整覆盖阅读课文的重点和难点，任务难度由浅入深，由此可见，任务设计的完整性和连贯性是课堂活动顺利进行并且取得成效的有力保证。

2.3 任务设计的创新性与开放性

任务设计的系统性与连贯性保证了各种类型任务针对不同层次的学生有的放矢，同时，教师在设计任务时也应该考虑到任务的创新性与开放性。

在前面的论述中提到的三种问题类型中除了一些事实性问题任务之外(如代词指代，文中部分段落的概括总结)，教师在设计任务问题时应该考虑到这样一种情况，即学生是不能从阅读课文中直接找到并给出一个静态答案的，这也是问题的非单纯性。教师在设计问题时应该以课本为中心，但又不能完全拘泥于课本，而要给学生留出一定的想象发挥的空间，拓展学生的思维，以达到激发学生学习兴趣，引导学生主动探究的目的。这样既深化了学生对于文本的解读，又提高了交际应用能力。

学生经过多年的英语标准化测试训练后已经习惯了“标准答案”这一说法，无论是什么时候都希望得到唯一的、标准的答案。因此，在大学生的英语阅读课堂上也常常听到询问“标准答案”的声音，而问题任务的设计恰恰要考虑到开放性因素。学生在小组讨论时一定要明确多数问题任务的答案不是封闭唯一的，而是具有开放性。学生应该依据阅读课文提供的线索综合考虑并进行逻辑推理，经过思考形成自己的答案。

教师作为任务的设计者也可以参与到小组讨论中，向学生阐述自己设计这个问题的初衷，同时以讨论伙伴的身份发表自己的意见，以帮助学生在感到迷惑时指出解决问题的一个方向，而不是具体的答案。

课堂上学生经过思考、讨论解决问题，而问题一旦解决学生的能力也将逐渐的发生变化，可能是获得了新的观念，也可能是获得了新的解决问题策略。

爱因斯坦［7］曾经指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，由此可见，教师设计出高质量的问题任务的重要性。任务设计的系统性与创新性能够保证任务的难易坡度适中，同时也避免了由于任务要求过低导致的教学秩序松散，既能发挥学生的主观能动性，又能充分发掘各个层次学生的潜质，提高学生的阅读理解能力，进而提高学生的语言运用能力和认知能力。如果说学生具备较高的语言运用能力和认知能力，那么在语言测试中完成阅读理解题目和语言表达方面也会具有较高的水平。

2.4 教学任务的实现与可能存在的问题

当然，任务环中的教学任务顺利执行只是课堂任务教学的重要环节之一。除此之外，前期任务阶段的准备工作的质量直接影响任务环中任务完成的质量，语言聚焦阶段的活动也是阅读课堂必不可少的环节，这个环节对于学生提高语言运用能力起到至关重要的作用。

在前期任务中，教师除了要自然引出任务话题之外，对任务必须给以解释说明和指导，提出详细要求，对任务完成时间及步骤有具体安排，细致的要求是任务可操作性的保证。同时还要留给学生足够的时间完成任务。在后期的语言聚焦阶段，教师要明确指出学生是这一阶段的活动主体，任何形式的语言输出都应该由学生来自主完成，让学生有足够的空间通过自身的努力解决问题。正如Swain［8］所说的，课堂上对于学生来说仅有信息输入是不够的，信息的输出也是成功学习语言的一个必备条件。学生和教师都必须明确认识到这一点。

不能否认的是，并非所有的学生都适合这种合作学习的课堂活动，排除有些学生不具有与别人合作的主观意愿及依赖他人的懒惰思想之外，有些情况也有可能阻碍课堂合作活动的顺利进行，例如一名极其优秀的学生和一名基础较差的学生同处一个小组里面，这样彼此的交流就可能产生一些困难。因此，针对这些可能为阅读课堂活动带来障碍的情况，教师应该首先转变学生的观念，培养学生与他人合作的意识，使学生认识到倾听与被倾听的重要性。另外，在阅读课堂的小组划分中也应该先了解学生的个性特征和学习需求，做出宏观规划与部分微调相结合，使组员之间能够达到默契地配合。

3 结语

英语阅读课在培养学生独立阅读和综合理解能力方面具有至关重要的作用，因此在阅读课堂上教师要把握各种机会，作为任务设计者设计出高质量的问题任务，作为课堂活动的组织者引导学生顺利完成任务。在课堂上采取合作性学习的方式，小组成员通过讨论完成教师布置的问题任务，使课文的阅读由学生被动获取信息转变为主动思辨，学生在互补与自主中培养了学习能力，这种合作型任务教学能够挖掘学生的学习潜能，增强学生思维的灵活性和深刻性，提高学生的鉴别能力，从而将语言知识转换为语言技能，最终形成英语语言的交际能力。

（References）：

［1］Swaby Barbara.Teaching and learning reading［M］.Scott，Foresman and Company，1984.

［2］Slavin R E.Cooperative learning［J］.Review of educational research，1980，50(2):315-342.

［3］Johnson D W，Johnson，R J.Circles of Learning:Cooperation in the Classroom［M］.Edina，MN:Interaction Book Company，1993.

［4］Nunan D.Designing tasks for the communicative classroom［M］.Cambridage:Cambridge University Press，1989.

［5］Willis J.A framework for task-based learning［M］.Edinburgh，England:Longman，1996.

［6］Pica T，Kanagy R and Falodun J.Choosing and using communicative tasks for second language instruction in G Crookers and S Gass(eds):Tasks and Language Learning Integrating Theory and Practice［M］.Clevedon，Avon:Multilingual Matters，1993.

［7］许良英，范岱年编译.爱因斯坦文集［M］.北京:商务印书馆，2009.

［8］Swain M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in this development［C］.In S Gass and C Madden(eds):Input in Second Language Acquisition.Newbury House，1985.