内隐学习对大学英语听力教学的启示①

隋晓冰

(佳木斯大学 公共外语教研部,黑龙江 佳木斯 154007)

一、引言

随着世界贸易组织整体进程在我国各领域的不断推进以及经济、政治全球一体化趋势的广泛影响,作为国际通用语言的英语在我国当今社会的应用正面临着全新的挑战与更高的要求。上个世纪,英语在我国一直是以文本形式进行主体交流并得以应用发展起来的;新世纪以来,英语的日常应用性要求日益提高,尤其是听说能力在实际交流中所占比重逐年增强。在这种教育背景之下,大学英语教学的效果将直接关乎我国社会及经济的发展,因此,有必要提升听说能力要求,并将听说能力做为大学英语的教学重点。2007年我国教育部颁布的《大学英语课程教学要求》(简称教学要求)中指出,首要一点的教学要求就是要使课程设计充分考虑学生听说能力的培养。

国内外已有不少研究学者对语言的使用进行过量化评估,如Morley(1991)曾计算出在基本的日常生活环境中,人们听的语言量大体是说的两倍、同时也是读的四倍。研究显示:相对于其它语言能力来讲,听力潜能的培养与提高更需要依靠感知、判断、预测等非语言智力因素的影响,而这一过程则主要是通过内隐学习来隐性习得的。因此,作为大学英语教育工作者,我们有必要深入研究内隐学习理论与英语听力教学的相互关系,通过研究有效地发挥内隐学习在大学英语教学中的积极促进作用。

二、内隐学习的内涵与特征

(一)内隐学习的内涵

在第二次世界大战爆发前夕和结束初期,一些行为主义心理学家在北美等地开始假设内隐学习存在于人类思维与学习整体过程中的可能性。随着研究的系统深入,美国心理学家Reber于1967年最早对内隐学习理论这一心理学概念进行了科学界定,他指出内隐学习的过程就是学习者无意识地获得环境刺激,进而掌握复杂知识的过程。他认为人类进行综合学习复杂知识任务时,学习方式一般可以大致分为截然不同的两种,其中:一种是外显学习,即学习者有意识地经过意志加工和行动努力来完成的学习过程,其活动既可以是自主完成的也可以是受他人驱动的;另一种则是内隐学习,即学习者个体在与外界环境接触过程中,完全无意识地获得基于环境刺激的相关复杂知识的过程,其学习活动完全是由学习行为主体无意识完成的,换句话说,内隐学习是指学习者在与外界环境接触中不知不觉地获得了若干经验体会后,并由此改变其后期某些学习行为的心理过程。后来,又有了一些研究学者分别对Reber的陈述加以了补充:如国外的Frensch(1998)认为“内隐学习是学习主体对外界客体或知识事件之间的结构关系的一种无意识获得”;我国的杨卫星(2001)则认为“内隐学习是一种由学习者无意识、无选择、被动地自然习得某些刺激材料中较为深层次的抽象知识的行为与过程。”

(二)内隐学习的特征

除了对内隐学习的概念内涵进行深入细致的研究,许多学者还从不同角度提出并总结了内隐学习的表现特征。其中较为代表性的有Reber(1998)从进化论角度概括了内隐认知和学习系统的五条假设特征,分别是(1)强有力性——内隐认知和学习系统不会受生物主体是否患有精神疾病或神经损伤等的干扰或影响,研究显示,精神失常或神经损伤往往可以令外显认知学习发生功能错位、甚至系统紊乱,然而同等情况之下内隐认知系统却仍能保持其原有正常功能;(2)年龄独立性——外显的认知和学习过程受生物主体的年龄差异和能力发展水平影响较大,一般多与生物体的年龄发展呈负相关、与生物体的能力水平呈正相关,然而内隐认知与学习在此方面不存在显著效应等差异;(3)低变异性——内隐认知和学习能力一旦形成便具有极强的生理及心理稳定性,表现在生物个体间差异度小和总体发展趋势上变异性低等特点;(4)IQ独立性——内隐学习功能的发挥不受标准的认知能力测验的作用及水平成绩的影响;(5)加工的共同性——内隐认知及学习经过大脑进行深层加工的过程具有物种间的普遍共同性。

我国研究学者杨治良(1994)在总结文献的基础之上,归纳指出内隐学习的三个基本特征:(1)内隐学习具有自动生成性,没有必要一定必须先通过有意识的主动努力才能发现任务操作过程中的外显规则;(2)内隐学习具有广泛概括性,其思维与加工的整体过程易于被直接概括分属到不同的符号集及图文信息集;(3)内隐学习具有行为间无意识性,通过内隐学习所获得的知识结构不能用语言直接表达出来。

对于内隐学习的内涵与特征的研究使我们认识到内隐学习机能可以不受学习情景环境、学习者焦虑态度等因素的干扰,且可以获得具有极强持久性和抗干扰性的学习效果,整体效应明显。这与以学习者智力因素为核心、易受学习者个体动机和学习任务难度影响强烈的外显学习完全不同。因此,合理开发学习者内隐学习的潜在机能会对整个外语教学各环节均产生巨大的作用与影响。

三、内隐学习在听力能力形成机制中的作用

研究学者Anderson和Lynch在1988年共同提出了听力理解的过程是既包含“自上而下”又包含“自下而上”的双向分析过程,并整理绘制成如下的图形框架,从整体上详细阐述了语言学习者听力理解的全部过程(见图1)。

图1 听力理解进程的图形框架

“自下而上”的理解进程是指语言学习者基于运用语言学基础知识来识别判断语言要素,例如利用元音、辅音等来识别词汇、句子,再利用词汇、句子的语法角色来构建篇章的思想及意义。这些语言学基础要素构成了学习者对听力语言的综合理解过程,该过程几乎完全需要依赖外显学习来强化培养学习者的语言运用能力。然而,“自上而下”的理解进程是基于语言学习者对大量相关主题材料的预测、感知及选听的基础之上,对所听得的内容进行不断地修正及判断,从而达到对语言信息深度理解的过程。该过程着重强调语言学要素同大脑思维之间的联系,强调感知、预测判断在听力理解过程中的作用,因此较多强调内隐学习与学习者思维发展的联系。

上个世纪80年代的研究学者普遍认为,提高语言学习者的听力理解能力仅需“自上而下”的理解技巧,但这种观点随着研究的深入不断地受到质疑。本世纪初,更多的研究学者开始广泛认可合理的英语听力理解能力培养方法应兼顾“自上而下”和“自下而上”两方面能力的培养策略。教育工作者在英语听力教学过程中既要发挥外显学习的优势同时也要重视内隐学习的作用,全面培养学习者的综合应用能力。这是因为在人类综合学习过程中,对于高级规则的认知以及抽象概念的掌握,无不受到内隐学习的深刻影响,特别是听力潜能、语感素养、语法认知及词汇习得等方面的提高均会涉及到一定程度的内隐认知。众多学者都曾提到:听说语感是语言知识使用者在听说习得过程中逐渐培养起的对语言结构的理解、言语生成的感知、领悟及把握的一种综合性能力。研究表明:听力语感是对语言知识和言语状态的一种无意识认知过程,难以通过语言行为有意识地表达;内隐学习正是契合该种无意识的偶然学习状态来获得知识的获得。内隐知识的沉积是听力语感得以形成的根本因素,在强化注意条件下进行合理反复准确地操练会在人类大脑皮层留下连贯、系统、符合外语语言习惯的记忆痕,因此,大量的非自然型听说读写综合训练的语言输入便成为有效培养听力语感的重要手段。

内隐学习与外显学习二者相结合的教学效果更佳,内隐学习在语言学习过程中拥有不可替代的优势,尤其是可以发挥记忆时效性长的特质属性。值得明确的是,James曾指出,良好的内隐学习是建立在必要的外显认知基础之上,因此对于二语习得,多数要以外显知识为学习开端。Krashen(1996)也提出二语习得是完全建立在对语言使用的基础之上的,即通过不断的使用和练习来形成语言与思维之间的连接,进而获得语言感知,只有如此,语言学习者才能达到真正意义上的理解与使用语言。

四、内隐学习在大学英语听力教学中的缺失

大量研究表明,由于受传统教育观念的影响,在大学英语课堂中教师更多注重的是有意识的外显学习,无意识努力的内隐学习在大学英语教学中并没有得到足够的重视。这成为导致大学英语教学中内隐学习缺失的直接原因。许多学者从不同角度逐一列举了内隐学习的缺失及其对大学英语教学造成的影响。戴雪梅(2005)从学生综合应用能力的培养方面出发,指出现在的大学英语教育过于偏重外显教学,这样不利于学生综合潜能的开发。李爱庆、刘丽丽(2008)通过分析语言和意识形态的关系,认为现在的大学英语教学中更注重的是外显学习,即强调有意识注意及记忆等活动,这便会导致学习者对语言认知能力发展的片面化。何晓斓、刘明东(2009)针对听力教学指出,许多大学英语教师仅将听力教学看作是简单的听力测试过程,把听力课上当作测试课来机械讲解选项答案,导致课堂教学训练缺乏计划性、系统性和科学性。

以上几位学者的研究观点显示了大学英语教学中内隐学习元素的缺失,这种缺失必将会对语言学习者的听力能力、意识认知形态及语言综合应用能力产生消极的影响。如前文中的教学大纲所说,听力作为综合应用能力中的核心能力,相对于其它各种能力,它对感知有着更高的要求,然而,内隐元素的缺失一定会对学习者听力理解能力的提高产生严重的制约,这一点值得我们广大研究人员及外语教师重视。

五、内隐学习认知理论研究对大学英语听力教学的启示

综上所述,相对于写作和阅读,听说能力对于词汇、语法、结构等方面的要求相对较低,而对语音、语义、语感、语用在内的综合感知、预判、领悟和把握能力却有着更高的要求。然而在现行的大学英语听力教学模式中,内隐学习没有得到足够的重视与应用,这导致了大学英语教学方法与听力能力形成机制之间存在着严重矛盾,使得学生的语言应用能力难以得到质的提升。因此,对于大学英语听力教学而言,教育者应该有针对性地大幅提高内隐学习在听力中的比例,从而引导学生从整体上提高听的能力。

同时,我们也应注意到作为认知过程中的重要因素,外显学习是听力学习的基础,有着不可替代的作用。内隐学习是以外显学习为基础,在缺乏自然语言环境的外语教学中,充足的任务型教学是内隐学习得以发生的前提条件。作为教育者,不能片面因为在大学英语教学过程中缺少内隐学习而忽略了外显学习。这样同样达不到内隐学习和外显学习平衡作用的效果。外显学习是英语听力学习者获得语言元素的主要途径,而英语听力语感则更多是通过内隐认知而习得。在大学英语听力教学过程中,不应该片面地倾向内隐学习或者外显学习,而应该根据不同的学生特点、不同的学习环境,来寻找内隐学习和外显学习之间的综合平衡。

[1]Anderson,A.&Lynch,T..Listening[M].Oxford:Oxford University Press,1988.

[2]Frensch.P.A,Lin,J,&Buchner,A..Learning vs.Behavioral expression of the learned:The effects of a secondary tonecounting task onimplicit learning in the Serial Reaction Task[J].Psychological Research,1998,(61):83-98.

[3]Krashen,S..Principles of English as a Foreign Language[J].English Teachers’Journal,1996,n49:11-19.

[4]Morley,J..Listening Comprehension in the Native and Second/Foreign Language Instruction[M].In M.Celece-Murcia(Ed.),Teaching English as a second or foreign language,2nd ed.1991,:81-101.

[5]Reber,A.S.Implicit learning of artificial grammars[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1967,(5).

[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2004:2.

[7]杨卫星.意识在内隐学习及迁移中的作用[J].西北师范大学学报(社会科学版),2001,(2).

[8]杨治良.记忆心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1994.

[9]李爱庆,刘丽丽.内隐学习理论与大学英语教学[J].沈阳建筑大学学报,2008,(10).

[10]戴雪梅.内隐学习研究进展及其对外语教学的启示[J].解放军外国语学院学报,2005,(1).

[11]何晓斓,刘明东.论大学英语听力教学中听力图式的构建和优化[J].湖南师范大学教育科学学报,2009,(1).