课程理论发展与体育院校课程改革趋势探析

张彦秋，徐利民

在教育学中，课程是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。是规定以什么样的教学内容来培养学生的问题。不同的人、不同的年代及不同的情境中，课程的内涵与外延是不一样的。课程设置体现着一个国家社会对学校教学的基本要求，关系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。所以，学校课程的设置和管理，关系到学校人才培养的质量，甚至关系到一个学校的生存。当前，高等体育院校在高度重视教学工作，下大力气提高教学质量之时，课程改革势必成为其中一个至关重要的因素。因此，课程和课程改革的相关理论为高校进一步强化教学工作和提高教学质量找到了具有核心意义的路径。本文通过对我国体育院校课程管理理论发展的研究，希望为我国体育院校的课程改革提供一些思考和建议。

1 课程及其理论的历史发展

课程与教育实践相伴而生并随着社会的发展而发展。它反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。因此不同的社会形态、不同的历史时期和不同的社会现实决定和产生了不同的课程设计。透过历史上各种各样的课程理论以及这些理论之间的争议，我们可以发现许多规律性的东西。因此，回顾课程理论发展的历史，深入研究一些具有代表性的问题，必将有益于对当代体育课程理论发展趋势的探讨，有益于我国体育课程理论体系的建立。

1.1 课程理论的萌芽阶段

课程理论的萌芽阶段，即课程研究的前科学时期，由于人类认识自然、认识社会的能力限制，教育内容还是混沌的、零乱的、未加细分的。不论是中国奴隶社会的六艺，还是我国封建社会的“四书”、“五经”，以及古希腊时期雅典的“三艺”，都属于人文社会科学范畴，一些课程研究都混杂在哲学、伦理学及宗教思想之中，并没有科学的概念及系统的理论体系。

1.2 课程理论的系统化阶段

17～19世纪，随着社会生产力的发展，科技的进步，欧洲乘着文艺复兴的东风，资本主义迅猛兴起，资产阶级为了自身革命和工业化生产的需要，必然要用科学的方法和手段去重新认识世界。人们从不同方面分门别类地研究客观世界和主观世界，出现了各种学科，科学分化日趋加速，因此，也使古典课程的地位面临挑战。19世纪上半期，科学分化达到相当精细的程度，特别是教育科学与心理科学的迅速发展与运用，使反映人类对世界的科学认识的学校课程同样经历了深刻的变化。在这一时期，课程理论研究虽然没有独立出来，但却为其成为独立学科作好了充分准备。在教育学的产生与发展历史上，德国近代教育家、联想主义心理学家赫尔巴特具有划时代意义，他深受夸美纽斯的影响，作为传统教育学派的代表人物提出了三中心即“教师为中心、课堂为中心、教材为中心”。赫尔巴特对课程的选择和设计深受新人文主义原则的影响，强调文化及历史材料对养成道德的价值，并且要求教学材料应与儿童需要密切相关，与儿童经验、兴趣一致，课程编排不仅要考虑知识逻辑，更要尊重学生的心理逻辑。以知识本位来设置课程，课程的编制要按照知识的逻辑顺序进行。这是以学科为中心的课程理论，是课程理论的最初形态。这一时期的课程理论虽然没有从教育学论著中分化出来，但对其的研究以逐步系统化。

1.3 课程理论的形成阶段

自工业革命之后，人类的教育活动和教育理论也随之发生了巨大的变化。20世纪初，美国实用主义教育学派的代表人物教育家杜威将教育思想分为两大派别:以德国教育家赫尔巴特为代表的传统教育学派和以其自身为代表的现代教育学派，或称自己的教育思想为“现代教育”或“进步教育”。同时杜威对传统教育学派所倡导的并一直被人们所认可的“以教师为中心”、“以教材为中心”“以课堂为中心”都进行了批判和否定。并提出了以儿童为中心、教育即生活的口号，同时将课程理论立足于实验经验，对课程进行的全面挑战。在他看来，所谓教育，就是对经验连续的改造改组和建构，儿童的一切学习都来自经验，因此儿童应“从做中学，从经验中学”。他认为赫尔巴特所强调的学科课程论是把一堆死知识分别孤立地教给学生，忽视儿童的兴趣和需要。因此他倡导教育要以儿童为中心，主张课程的内容要适合儿童的需要，以活动和生活为中心编制课程。这一理论的特点是:第一，重视儿童的兴趣和需要;第二，重视教材的心理组织;第三，认为教育即生活，而不是生活的准备。杜威作为美国现代教育理论的先驱，也成为课程论发展史上里程碑式的人物。继杜威之后，被称之为现代课程理论之父的泰勒发表了《课程与教学的基本原理》，这本书也被誉为“现代课程理论的圣经”。泰勒作为集科学化课程研究的大成者，把科学课程思想提升到了一个全新的高度。他提出了课程编制的四个步骤或阶段，即确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验、评价教学结果四个方面，其关于课程基本原理的阐述即“泰勒原理”，被公认为是里程碑式的课程研究理论。［1］即现代课程理论的核心思想，也标志着现代课程理论的形成。

1.4 课程理论的批判与反思——要素主义与结构主义课程理论

要素主义课程理论产生于自对以杜威为代表的实用主义教育思想的反思，其代表人物是美国教育家巴格莱。巴格莱认为要素就是人类文化遗产中的精华。他的核心主张就是要把代表人类遗产最宝贵的要素传授给学生，因此课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。简单来说，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程，主张给予儿童基本知识、技能、艺术和科学的教育。要素主义强调课程应当以人类文化遗传的要素为内容，但对于哪些内容应该归结于人类文化遗产中的“要素”，如何精心选择选择并将其视之为“要素”，要素主义却始终没能提出具体的标准和可供操作的办法。［2］因此在1959年，美国著名的认知主义心理学派代表人物布鲁纳所做的题为《教育过程》的报告，提出了课程改革的指导思想。结构主义课程理论认为，知识是有结构的，任何学科都能以正确的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童。为此他借鉴结构主义心理学的观点，提出了课程编排的螺旋式理论，主张按照“学科结构”来设计课程。布鲁纳倡导的这种课程理论就是结构主义课程论，它是要素主义课程论的新发展。要素主义和结构主义对美国的课程实践产生了巨大的影响，在很大程度上弥补了杜威实用主义教育的不足并奠定了学科中心课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学。

1.5 课程领域的重建——人本主义课程理论的兴起

人本主义的兴起源于对布鲁纳结构主义理论为基础的美国教育改革运动的批判。结构主义理论下的课程改革，使得学生的学业负担过重，传统的教学模式又阻碍了学生情感与个性的发展，学生怨声载道，这时人本主义教育思想应运而生。其强度教育的真谛在于自我实现，促进个性的发展是教育的唯一目的。美国著名的人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯是其主要代表人物。人本主义课程理论从理论渊源上可以与儿童中心的进步主义和19世纪的浪漫主义相联系，但真正的发展却是被称为第二势力的人本主义心理学在教育领域发展的结果。马斯洛、罗杰斯等作为人本主义心理学的主要代表人物，在心理学界的影响毋庸置疑，但他们对于教育的关注使得他们在教育领域同样知名。罗杰斯更对课程提出了许多见解和主张，尽管这些理论并没有形成系统的课程论，但其见解和主张仍然是具有深刻意义的，并且在事实上也对课程的理论和实践产生了巨大的影响。简而言之，人本主义课程理论强调课程旨在促进个人的成长和个人潜能的自我实现;主张创造性与协作，反对竞争，强调教育应以学生为中心，主张意义学习;认为教育旨在培养学生健全的人性或人格。

2 从课程与教学的关系看课程改革的意义

2.1 课程与教学的关系

关于课程与教学的关系一直是教学理论研究中的一大困惑，而各家观点更是仁者见仁智者见智、莫衷一是，也可见课程与教学的关系极为复杂、密切，难分难解。比较有代表性的观点有:(1)关联说:认为课程与教学互相独立，但彼此关系密切，不可分离;(2)包含说:一部分学者认为教学包含了课程，即大教学论说。解放后我国教育教学理论长期受前苏联的影响，前苏联的教学体系主要由教育基本理论、教学论、德育论、学校管理等四个部分组成，而课程论仅作为教学论的一个组成部分论及。所以在我国国内形成了认为教学包含了课程的观点。但也有认为课程包含了教学即大课程论说，这种观点一般来源于英美学者;(3)认为课程与教学并列:认为课程论应该作为教育科学理论的一个分支学科，形成了与教学论并列的独立的研究领域，课程与教学有各自独立的研究领域和知识体系。［3］笔者认为，无论有多少种教学与课程理论关系的观点，有一点不可否认的就是课程与教学是构成学校教育活动的基本和核心要素，二者无论在理论上还是在实践中都不可能孤立存在。而实际上，由于受系统论和整体论的影响，越来越多的研究建议把课程和教学当作一个有机整体来看待，认为课程与教学理论互为存在与研究的理论基础，并统一于教学实践，二者不可能完全分割开来。因此在大力倡导教育教学改革以提高教学质量的今天，我们不能也不应忽略课程改革。

2.2 课程改革的意义

近年来，随着教育改革的深入，课程的改革和设置越来越受到重视。课程改革是学校教育改革系统中的软件，是教育建设的重点工程，课程的改革，是教育界及社会普遍关注的重大问题。因为教育的目标、教育的价值都要通过课程来体现，人才培养最终要通过课程来实施，课程直接关系着教育的质量。课程改革也因此成为教育改革的核心内容。从课程与教学关系看，当前的课程改革也当然包括课程实施的过程的改革——教学改革，从这个意义上说，课程改革是包含以前意义上的教学改革在内的更高层次的教育变革。

3 体育院校课程建设存在的问题

现今，经过了几次教育教学改革实践的国内高等体育院校的课程建设，已经积累了丰富的经验，取得了一定的效果。同时，我们也不能回避的是问题依然存在，而且存在于体育院校教学与管理的各个方面。例如教育教学理念的相对落后，没有达到与时俱进的要求;课程体系、课程结构、课程内容不能适应学生全面发展的需要，不能适应全面培养人才的需求;课程实施过程中方法简单、课程评价手段单一等。［4］

4 体育院校课程改革的指导思想

思想是行动的指南，只有确定了课程改革的指导思想，课程结构的调整、课程标准的完善等具体的行动才会有依据和动力。课程改革首先应注重学生的发展，全面贯彻以人为本的教育理念，注重学生的全面发展，使学生更加适应社会需求。其次应改革传统的只注重知识传授而忽视学生能力的提高，强调通过课程实现德、智、体等诸方面教育的完整性目标，促进学生生动活泼、主动和谐发展，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的统一。其次，每一个人都应该是改革的动力。每一个人都应参与到课程改革中来，每一个人都有责任建立一个良好的组织环境，使个人和集体都能不断地探究和发展。因此，无论是校长、老师还是学生都应参与到课程改革当中来。

5 体育院校课程改革的趋势

5.1 以培养目标为方向，以社会需求为主导

培养目标是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。它是为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，由特定社会领域和特定社会层次的需要所决定的，它也随着受教育对象所处的学校类型、级别而变化。简单的说，培养目标就是为了把学生培养成为社会需要的各种不同人才而是预先设定的规格或体系。在体育院校，不同专业的培养目标也不尽相同，例如，体育院校中两大专业:运动训练和体育教育专业，运动训练是培养各级各类运动员和教练员的，而体育教育专业是为中小学培养体育教师的。因此，不同的培养目标所对应的课程设置也应有所不同，培养目标是课程设置的前提与方向。另外，培养学生即人才是为社会服务的，不同时期下的社会需求也不尽相同，在课程设置上要改变以往形而上的千遍一律和与实践相脱离，要以社会需求为主导，满足社会对人才的需要。

5.2 处理好必修课和选修课的关系

实行学分制以来，体育院校开设的课程基本上分为必修课与选修课。必修课是指教学计划中规定学生必须学习的课程。选修课是指教学计划中规定学生可以有选择地学习的课程。选修课还分为限定选修和任意选修(公共选修)，限定选修可以看成是必修课的延伸与拓展，任意选修应该是学生兴趣所至。必修课把本专业必须掌握的基础知识和技能传授给学生，以保证培养人才的基本规格和质量。而选修课能比较迅速地把体育学科和非体育学科的新成果反映到教学中来，既拓展了学生的知识面又使其能够适应社会的发展，拓宽了就业途径。合理的体育院校课程设置应该是必修课和选修课相互促进、互为补充的有机整体。［5］因此在课程改革过程中，正确处理好选修课和必修课的关系，使其相辅相承，是体育院校今后课程改革的趋势。

5.3 加强信息素养教育，促进课程的现代化

信息社会的标志是以电子计算机为核心的信息革命，它影响着社会、经济、文化等各个方面，同样也使教育面临严峻的挑战，教育的信息化、现代化是社会发展所驱，同时也是社会发展所需，因此，将信息教育内容和形式全面地渗入到学校课程，是体育院校课程改革的趋势。

6 结语

21世纪对于我国的体育院校来讲既面临着严峻的挑战，同时也是发展的机会，因此抓住机遇，转变教育思想和教育观念，建立适应我国社会主义建设需要的具有特色的体育专门人才培养模式，并据此开展与之相适应的课程体系、教学内容和教学方法的改革，是当前我国体育院校课程改革的重要内容。教学质量的提高是一个长久的复杂的过程，它不但取决于课程结构、教学内容、和教学条件，同时教师素质、教材质量及教学方法等也是影响其发展的重要因素。要提高课程建设的整体水平，重点在于优化教学内容，难点在于改革教学方法和手段，关键在于提高师资队伍水平。因此，重新调整课程计划(教学计划)、继续完善课程标准(教学大纲)、优选教材、重视教材建设、注重多样化的教学方式、创新课程评价方式及加快教师的专业化步伐将是体育院校今后课程改革的具体内容。

［1］钟启泉，汪 霞，等.课程与教学论［M］.上海:华东师范大学出版社，2009:13.

［2］刘 昕.现代教学思想与我国体育教学［M］.北京:教育科学出版社，2011:19.

［3］王大顺.学习理论的发展及其对教学的影响［J］.教育理论与实践，2006(11):21.

［4］马兴亚.对高等体育院校课程改革相关理论问题的几点认识［J］.沈阳体育学院学报，2006(1):82.

［5］丁海燕.中国高校课程改革的对策分析［J］.教育实践研究，2010(2):64.

［6］孙红炜，郑颐乐.高等体育院校课程研制的结构与教材改革［J］.唐山师范学院学报，2012(5):83.