基于生本教育的小学语文“大阅读”策略

江海

语文新课标指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”传统阅读教学以教师为中心，着重对教材文本的肢解与分析，学生处于被动接受文本信息的状态，这显然与新课标的要求相悖。新课标要求现代语文阅读教学应该充分尊重学生的主体地位，赋予学生更多的空间进行个性化阅读与思考，把学生从教材文本中彻底解放，整合多元化的资源材料，让学生真正成为阅读的主人。

一、影响阅读教学课堂效果的因素

（一）学生认知水平不断提高

生本教育观认为儿童的天性是活动的、创造的，儿童是天生的学习者。（郭思乐《教育走向生本》）随着我国经济、文化的快速发展，儿童从出生到成长过程中有意识或无意识从生活中习得超出我们想象范围的基础知识和能力。例如《观潮》这一篇课文，教材用生动的语言写出了钱塘江大潮的澎湃雄伟，让人激动万分。然而许多的学生对课文不以为然，原因就是他们早已亲临实地，切切实实地感受过大潮的气势，对于课文的意思和情感已经深有把握。然而教师还不休不止地解读文本，绘声绘色的描述着大潮的澎湃，甚至教师自己也未到过现场，这样绘声绘色的描述也仅仅源于教材的文本，学生自然失去了阅读的动力。现代学生能在缺少教师指导的情况下，利用自身过往的生活经验和习得的基础知识，通过简单的自学就能基本理解教材文本的意思和情感色彩，教师利用阅读教学重复教授学生已经掌握的教材内容显然多此一举。

（二）小学语文教材文本的缺陷

小学语文教材在课改中蓬勃发展，逐步从单一化走向去多元化。这种多元的发展模式下产生多样的语文教材，极大地促进了我国小学语文教学的发展，符合了当今社会发展的需要。但是，在小学语文课本中我们感觉到课文远离了我们的时代、远离了我们的生活。语文源于生活，而语文教学除了教授一定的语言常识外，最后依然要回归于我们的生活百态。课文缺乏时代性，偏离学生的生活实际，学生从课文中未能找到与自身生活环境相一致的地方，这就导致我们的孩子对语文课本从不感冒。

（三）教辅资源多元化

随着国民经济持续发展，孩子的学习阵地已经不仅仅局限于学校课堂，各种各样的教辅材料以及补习班、家教等教育形式蓬勃发展，使学生在学校课堂外得到更多教辅资源，依靠这些多元化的资源，学生有能力在学校课堂外解决阅读学习的问题。这种“提前学习”某程度上能帮助学生加深对知识的理解和认识，但另一方面却与学校课堂教学存在功能上的重复，不仅分散学生对学校课堂的专注度，更降低了学生对阅读教学课堂的兴趣，影响了学校课堂教育的正常秩序。

二、小学语文“大阅读”策略的实施

面对上述各种因素的挑战，作为教师只有做到“立足文本，扩展延伸”才能时刻调动学生学习的积极性，激发他们的学习兴趣，促进学生不断阅读来获得知识。那么，小学语文课堂的40分钟应该教些什么？如何才能实现高效的阅读教学课堂？如何才能时刻让学生保持阅读的热情？“大阅读”是我们最好的答案。

（一）基于教材文本的“开枝散叶”

记得在《长城》一课的教学中，我带领学生了解了长城的宏伟与壮观，也一起体会了劳动人民的勤劳勇敢的精神。当大家气势澎湃地齐读着“长城凝聚着古代劳动人民的汗水与智慧”时，一句“到底谁要建长城”的疑问句，打破了这般成功的喜悦气氛。原来学到最后，学生什么也没学到。

小学语文阅读教学需要立足文本，学生以教材文本为核心内容进行学习与分析，从而从文本中习得相应的语文知识和运用文字之能力。然而过往的阅读教学教师仅仅只是立足文本，而从不走出文本，让语文阅读教学走进死胡同。就好比一棵树只有树干，虽然它依然可以扎根泥土，却不能开枝散叶。语文阅读教学就是要基于教材文本，及时对与文本密切相关的历史、背景、作者等多方面知识进行补充，让学生获得课文的背景资料，有助于学生更深入地了解教材文本内容，从而为教材文本“开枝散叶”。正如在《长城》一课教学中，学生在教材文本帮助下，了解了长城特点和结构之余，教师及时补充长城的建造背景以及建造者秦始王的性格特征，这样才能真正让学生理解到“长城凝聚着古代劳动人民的汗水与智慧”的真正含义。

（二）基于教材文本的“同类迁移”

教材文本的“同类迁移”就是要求师生在立足教材文本的同时，辐射课外文本相仿内容，通过对同类文体的阅读，促进学生教材文本与课外文本的建构，做到课内课外互相渗透，互相比较与借鉴。（付茂荃、王琳《关于语文大阅读“生本对话”的三大策略》）教授《三国演义》中的故事迁移到《水浒传》；讲到《松鼠》的住宅部分迁移到《蟋蟀的住宅》……通过这种比较与借鉴让学生了解该类文章的共通点与不同点的同时，产生一套自我判定标准，来分辨同类文本的各种特点，做到触类旁通，灵活运用。也正如教师在教授《鲸》时，我们可以让学生对写动物的文章进行“同类迁移”，把他们迁移到像《猫》、《母鸡》这类已经学习过的课文或者课外书上的同类文章。我们学习《猫》的时候，作者主要从猫的古怪性格着手，通过记叙猫的行为活动来展示课文主题；而《鲸》则通过列数字、作比较、举例子说明方法把鲸的各个方面清晰地介绍给大家。学生通过自我的学习对比，不难发现它们之间在文体与写法上各有差异，让学生自主地找到问题才能让他们主动地解决问题，加深学生对同类型文章的认识和理解。

（三）基于教材文本的“奇思妙想”

一次，我们班对《鲸》进行了生本式的想象学习，我画出了一条鲸作为思维导图，让学生填写课文的结构，并在未正式学习课文前通过初步的阅读和观察，写出你联想到了什么？最后得到千奇百趣的回答。有的说：“从鲸的尾巴我想到了轮转的舵轮”；有的说：“鲸是恐龙进化而来的吧”；也有的说：“鲸吃东西的时候就像我们家里的吸尘机，把小鱼全吸到嘴里”……

学生是教材文本信息的接收者，也是教材文本信息的加工者。语文阅读教学需要学生的“奇思妙想”来激发学生的形象思维，培养学生对教材文本的创新能力。基于教材文本的“奇思妙想”不局限于任何内容，可以由一个简单的词语而触发，可以由角色性格特征产生，更可以仅仅由一副插图而产生；可以从“翕”字想到“盒”字，也可以从《钓鱼的启示》联想到“若要人不知，除非己莫为”这样的俗语和诗词，更可以联想到一些课外故事、新闻信息，甚至我们生活中所接触到的点点滴滴……我们要充分利用学生丰富的想象力进行阅读教学，只有不断从教材文本中有侧重地进行点与面的扩散，立足文本却不困于文本，才能最大限度地激发学生的学习兴趣，引导学生不断产生思考，不断进行阅读与探究，最终促成大阅读的产生。

（四）基于教材文本的“生活百态”

有人狭隘地认为“大阅读”就是让学生不停地阅读书本，读得越多越好。然而我理解的“大阅读”并不只是基于书本的阅读，它应该包括人对身边的生活状态、社会百态、为人处事以及人生态度等多方面的阅读。“生活百态”是语文的外延，语文教学的最终目的也是回归生活，为生活所运用。教材文本源于生活，更反应生活，我们在学习教材文本中的情感态度时，不妨让学生抽离文本，尝试从一个局外人的身份去判断教材文本的情感，这会让学生得到更深刻的体会与认识。只有把教材与生活相互映射、相互配合，才能运用语文知识解读生活百态中的是与非，而这才是真正意义上的“大阅读”。

《钓鱼的启示》讲述了一位父亲教育孩子要遵守道德准则的故事，学习课文学生千篇一律为父亲高尚的道德情操所感染。可是抽离课文，文中的孩子要求留下自己人生中和父亲一起钓来的鱼有错吗？在现实生活中，我们的孩子确实拥有课文中父亲那么高尚的道德情操吗？课堂上我针对该不该留鱼展开了一场辩论赛。最终不得不让我惊讶的是，代表孩子的反方论点充分，咄咄逼人；相反本来占据优势的正方却没有多少反驳的理据，只能不断摆出“规定”这个论点。最后我只能给孩子打了一个比方，“如果刚才在辩论的时候大家没有遵守辩论赛的规则，我们能顺利进行游戏吗？”以此来引导学生体会遵守规则是我们一切行动的基准，也是实践道德的基本条件。

从上述的例子中不难看出，我们的孩子打心底里更加希望能留下这条作者人生中钓过的最大的鱼，而不是把它放走。如果我没有让学生进行这样的一场辩论赛，学生最后得到的只是教材文本给予的道德，而不是通过思维碰撞而自己给予自己的道德。

责任编辑 黄日暖