批判性思维的苏格拉底模型

武宏志

(延安大学 政法学院，陕西 延安 716000)

人们普遍承认，批判性思维源于苏格拉底(约公元前469—约公元前399)所倡导的一种探究性质疑(Probing Questioning)即“苏格拉底方法”或“苏格拉底对话”。现身于柏拉图对话中的苏格拉底，示范了体现批判性思维实质的探究方法，彰显了一种行动、一种精神、一种生活方式，是哲学践行的典范。苏格拉底诘问(Socratic Questioning)是苏格拉底方法最显著的特征，它培育一种问题思维。就此而言，将Critical Thinking翻译为“批判性思维”比任何别的译法都牢牢抓住了批判性思维的化身——苏格拉底精神的精髓。苏格拉底诘问的力量在于它允许人们阐明他们的理念，放慢他们的思维，学会评估他们思维的过程。苏格拉底诘问依靠这样的假设：一切都有逻辑，这可以通过运用提问和思维加以揭示。提问也是一种有效的心灵习性，帮助人们洞察他们如何可能与他人联系起来；通过要求他们批判地思维，尊重他人的意见，批判地、主动地聆听他们或许不同意的观点，来促进人性、独立思考和生活。苏格拉底诘问要求人们澄清他们思考或研究的目的与他们的意谓，区分相干和不相干的信息，然后检验其可靠性和来源，质疑他们自己和别人的话语所包含的假设，以合作精神从不同视角进行推理，探查自己和他人之所思的后果或意含，整理他们知道或以为知道之物的理由和证据，也对他们面前的证据和理由保持敏感性。当然，不能把苏格拉底诘问混同于一种没有方向的混沌的头脑风暴。[1]414-416苏格拉底方法对使人们避免过“未经审思的生活”有巨大潜能。[2]终生研究苏格拉底的学者弗拉斯托斯(Gregory Vlastos)将苏格拉底方法誉为“人文学科最伟大的成就之一”，因为它使哲学探究成为“一种向每个人敞开的共同人类事业”。[3]

一、苏格拉底的肖像

在40岁时，苏格拉底就是在精神上和道德上激动的伟大时代最出色的“知识分子”之一。他深切关怀无形的道德秩序与周遭人们有关神和不朽灵魂的宗教信仰，对哲学问题以及相应的探究方法也有很独到的看法。公众所看到的苏格拉底是：一个有趣的、行为古怪的人，一个书呆子、悖论贩子、自由思想家和巫术师的混合体。然而，苏格拉底是胸怀宽广、思想坚强的雅典思想家，他代表一种思维，更准确地说，代表批判性思维的基本态度——没有一个论点会如此不言自明、普遍合适、绝对确实，以致可以豁免于我们根据早先承认的原理重新加以考虑并对其进行再检验。我们有责任充分而公正地聆听任何一种主张，也有义务勤奋地仔细推敲有利于它们的论据并以法律般的公正性来评估它们。无论怎样繁重的探究，都不可以逃避；任何与我们的感情多么敌对的意见，都不可以被愤怒的吼声压倒或被讥笑和辱骂窒息。[4]55，128

在柏拉图对话中出场的苏格拉底用3个比喻绘就了自己的肖像。这一肖像向我们展示了作为批判性思维之化身的特质。在《申辩篇》(30E)中，苏格拉底自比为“牛虻”(虻子)。雅典好像一匹良种马，身形巨大而动作迟缓，神特意将苏格拉底指派给这座城市，就是让他像牛虻一样刺激这匹马而使它活跃起来。苏格拉底所担当的牛虻角色，就是整天飞来飞去，到处叮人，唤醒、劝导、指责每一个人；除了苏格拉底，人们不容易找到另一个替代者。苏格拉底怀疑人们已经昏昏入睡，并厌恶他的做法，因而可能会像对待牛虻一样将他一巴掌打死，然后继续昏睡至死，除非雅典人受到神的眷顾另派一个接替者。苏格拉底指出，属于雅典这个因其智慧和力量而著称于世的最伟大城市的雅典人，只注意尽力获取金钱、名声和荣誉，而不注意或思考真理、理智和灵魂的完善，真是可耻！他听从神的命令把自己所有的时间都花费在试探和劝导雅典老少身上，使他们不是将自己的身体或职业而是自己灵魂的最高幸福当作首要的、第一位的关切(《申辩篇》，29E，30A)。他说(《申辩篇》，38A)，与他人谈论与考察善和其他各种主题，是一个人能做的最好的事，“不经受这种考察的生活是没有价值的。”[5]19，27作为牛虻的苏格拉底的使命就是要刺激人们思维，尤其是批判性思维！审思人的生命或生活！

然而，苏格拉底不是以权威自居向雅典人传授知识，兜售聪明。相反，当知道神谕说他是最聪明的人之后，他想竭力证明的是此为虚言。苏格拉底想法遍寻“聪明人”与之论辩，结果发现：神谕之正确正是在于苏格拉底知道自己无知，而这一点是那些“聪明人”缺少的。有些人之所以乐意花费大量时间与苏格拉底在一起，是因为他们喜欢听苏格拉底盘问那些自认聪明而实际上并不聪明的人。苏格拉底做这样的盘问既是一种乐趣，也是服从神之命令(以神谕、托梦等形式出现)的义务(《申辩篇》，33C)。在《美诺篇》(80A)中，美诺把苏格拉底比喻为“魟鱼”*这是王晓朝的译法，见《柏拉图全集》第1卷第505页。有些英译文献译为电鳐(electricray)。魟鱼和电鳐这两种鱼都能使人“麻痹”，魟鱼是靠毒刺，电鳐是通过自身的发电器。只不过，电是很久以后才发现的现象，因而英译可能造成时代错乱感。，无论何人碰上它就会中毒麻痹，什么话也说不出来。苏格拉底稍加限制就同意了这个比喻。这个比喻的正确性在于首先承认，魟鱼只有先麻痹自己然后才能麻痹别人，否则该比喻就不恰当。苏格拉底解释说，我并非自己知道答案(比如，什么是美德)而去使他人困惑，而是我自己将困惑感传染给别人。他自己并不知道什么是美德，而美诺在与他交谈之前似乎知道，但经过与苏格拉底的对话之后，现在似乎也不知道了。因此，他准备和对谈者一起合作探讨问题(《美诺篇》(80C，D)。[5]22，505这个隐喻暗示苏格拉底有这样一种能力：他把他的对话者拉进对话，然后通过他的诘问，用他自己的困惑感染他的听众，打断他们的日常活动，用思考麻痹他们。一旦对话者与苏格拉底相互作用，他们就不能再满足于在没有透彻审思的情况下做他们的日常事务。[6]35

第三个比喻出现于《泰阿泰德篇》(149A)，即“产婆”或“助产士”。*助产士比喻对于苏格拉底教学有双层意蕴。一方面，教师看护其学生的灵魂分娩，强调关怀和培育探究共同体；另一方面，在揭露其想法不一致或不健全的过程中，严酷的、不宽恕人的互动会产生窘迫和痛苦。这两个方面又与两类苏格拉底教学形式相联系。前者主要体现于中小学的苏格拉底教学，后者在法学院使用的苏格拉底方法中极为显著。苏格拉底看来也相信，窘迫在教学法上可能是有效的。不过，他通常对其对话者做出某些奉承，保证他们之间的和谐关系，使其能承受住他的“理智剥光”。参见Avi Mintz.From Grade School to Law School:Socrates’Legacy in Education.Sara Ahbel-Rappe and Rachana Kamtekar(eds.).A companion to Socrates.Oxford:Blackwell Publishing Ltd.,2006:476-492.苏格拉底自称是一个名叫菲那瑞特的产婆的儿子，他自诩使用一种产婆一样的技艺，而正是因为这个无知的世界不知道他身怀这种绝技，所以说他行为古怪、引诱他人、散播使人困惑无望的流言蜚语。这种技艺的要点是：“我怀疑你的心灵正处于在分娩它所孕育的某些思想的过程中，你本人也相信。那么，请接受一位自己也会接生的产婆的儿子对你使用这种技艺，尽你所能回答我的提问。在考察你的论断时，我可能会把其中的一些判定为假胎*有英文文献译为windegg(无精蛋或未受精蛋、无精卵)，汉语另有残卵、坏胎等译法。看来坏胎比假胎更适合说“消除”或“引产”。。如果我对它引产，将它抛弃，请别像一位被夺走头生子的妇女那样说我残忍。人们经常对我怀有那样的感觉，并想指责我消除了他们孕育的某些愚蠢的观念。他们看不到我正在对他们行善。他们不知道神不会恶意对待人，也不知道我的行为并非出于恶意。我的所作所为只是因为我不能容忍对谬误的默认和对真理的压迫罢了。”[7]按阿伦特的解释，“产婆”有3个含义：她本身已无生育能力；接生别人的思想即他们意见的含意；希腊的产婆还有决定孩子是否适合活着，或者用苏格拉底的话说，它只不过是一个“坏胎”。不过，阿伦特看重后两个意思。苏格拉底对话中的对谈者，没有一个所提出的思想不是坏胎。他清洗或净化人们的“意见”，即那些妨碍思维的未经审思的前见(prejudgment)。[8]432

这三个比喻所描绘的苏格拉底实际上为我们提供了一个典范。他不像“职业”哲学家，他能成为我们每个人的代表，他思考但无意当一个哲学家，而是“公民中的公民”。[8]427苏格拉底的言行集中体现了当今批判性思维概念的意蕴：对我们应该信什么或做什么所进行的合理的、反省的思维。通用的“批判性思维”这一普通的命名是为了坚持不懈地聚焦于问重要问题和客观地遵照引导我们走向答案的理由和证据。希腊人创造了很多观念，但也许最为革命性的观念是他们把自己的怀疑方法应用于一切事物，包括权威所说的让人相信、让人去做的事情。他们提出，权威人士并不总是正确的，应该以论证的形式给出理由和证据以支持所做出的各种主张，某些理由和解释实际上比其他的理由和解释更值得被接受。这个传统中的核心人物苏格拉底是这种质疑精神的化身。他挑战各种权威，揭示盛行的“官方事物观”中的不一致；作为偶像崇拜的反对者，他鼓励年轻人寻找更好的解释和更好的答案。[9]56-57

二、苏格拉底方法

在日常论说中，苏格拉底方法是苏格拉底的代名词。与其他伟大的思想家相比，苏格拉底最主要的遗产是一种教育或教学法；不是内容而是过程。用稍许夸张的话说，对于苏格拉底，对于我们对他的理解而言，方法便是全部。[10]苏格拉底方法(Socratic Method)有多种叫法。哲学(逻辑)上称为反驳(elechus)、辩证法、反讽；教育学称之为启发式教学法；还有假设的否定方法(negative method of hypothesis)以及探究性质疑(probing questioning)、苏格拉底诘问、探究的辩证方法(dialectic method of inquiry)或者径称苏格拉底对话等。它是最古老但依然最有力的培养批判性思维的教学方法。[11]苏格拉底相信，人人都有智慧的种子；人人必须通过与自己的严酷斗争，自己攻取真理。[12]在阿伦特看来，苏格拉底的对话思维解冻了“被冻结的思想”，使人们在行动当中确实停下来进行思考。思维完全是否定的，它暗中破坏已确立的习惯和行为准则而又不用一种肯定的教义替代它们。正因如此，苏格拉底被认为对城邦是危险的。[13]268，270

在苏格拉底和柏拉图时代，希腊雅典成了展示和推销新观念、新理论、新技巧和新教育形式的大市场。尤其在立法院和法院，有政治抱负的人通过展现口头论辩才能和技巧，希望走上权力的坦途。因此，讲授辩论术和法律诉讼技巧的职业人士，能诱来慷慨解囊的听众或富家子弟。同样，会饮和宴会场也成为各种思想论争的场所。那些作为教师的智者因发展了一种通过提问进行言语争论的形式而大出风头：在对话中，说者提出一个观点，他的对手则设法通过提问使得言说者陷入矛盾或无话可说。有学者推测，这种技巧很可能源于雅典法律诉讼程序。雅典法律诉讼程序允许诉讼当事人让他的对手接受一连串提问，只允许做出简单的是或否的回答。苏格拉底将智者所发展的言语论战技巧用于严肃的哲学目的，将他们的问答游戏转变成一种对定义进行解构的会话策略，其本质是通过熟练而深刻的提问检验一般定义的一致性。这种所谓的“辩证法”具有破坏性检验的功能，可以揭露错误、幻想和无根据的意见。苏格拉底摆脱了用隐喻、老生常谈和格言论说的诗歌传统，用合理的表达方式，影响他的对谈者不得不更加注意适当的合理性标准。柏拉图的一些对话表明，逻辑论证方法在苏格拉底对话中已经开始发挥作用。[14]苏格拉底提供了辩证法家工作的模型：运用共同或常见的论证形式探析对手论证的弱点。[15]

可以将古代世界所接受的辩证法的一般印象描绘如下：辩证法是一种由提问者和回应者通过提问和回答而相互推理的理性讨论艺术。它包括在整个对话序列中运行的论证和连接论辩步骤的链条。它既是争论的也是合作的，因而不同于争辩的或诡辩的单纯争吵。它常常探究或研讨一个有伦理意义的议题(比如，柏拉图对话中所描述的以苏格拉底为主角的对话)，以双方的初始对立或分歧为基础。它的前提基于回应者的回答。这一过程的核心是所谓的“反驳”，即发现整个对话所用论证的缺陷、弱点、矛盾和谬误。有时，对话过程并没有以解决冲突意见而告终。即便如此，辩证法也颇有裨益：通过讨论澄清了歧义或含糊，检验了合理或不合理的假设，因而辩证对话有“助产”的作用。它的目标看来是要向所讨论事物的真相或真理进发，苏格拉底对话显示了如何达到这一目标。但是，辩证法也有阴暗面，它可能蜕变为反逻辑的和争吵的，狡猾的诡辩家可能为了蒙骗而滥用它。按照罗宾逊的概括，辩证法模型的特征可用4个规则来描述。第一，辩证法本质上是一个社会过程，其中至少两个参与者合作轮换提问和回答；第二，回答者或回应者必须按照自己的真实看法来回答问题。当然，在对话期间，该看法可能改变或修正，不过回应者被期望保持其意见的一致性；第三，回应者必须总是回答提问，不能只是表达无知。该规则防止回应者躲避提问(当然，有圈套预设的提问另当别论)；第四，辩证法不承认权威，不允许回应者以权威为基础接受任何东西。“辩证法”从芝诺悖论(归于不可能的推理)发端，苏格拉底扩大了辩证法概念，把它看作是通过问答探索真理的方法(助产术)，柏拉图接受了这个描述，亚里士多德将其视为不同于“分析”的论证方法，辩证法被理解为通过会话的理性论证艺术。斯多葛学派认为，聪明人必须擅长辩证法。第欧根尼在描述斯多葛辩证法时写道，没有辩证法的研究，聪明人就不会在论证方面绝对可靠，因为辩证法区别真与假，澄清似真性和含糊的陈述。中世纪的经院辩证法更强化了辩证的规程格式，把它发展成为逻辑的一个技术性分支——义务游戏(竞赛)。在黑格尔和马克思的辩证法中，与“辩证的”频繁联系的概念是对立。不过，所有形态的辩证法都涉及对话、对立(矛盾)、对手(正、反)。在现代，辩证法被视为应用逻辑的一个分支，处理各种会话语境中的论证评估问题，[16]比如范爱默伦等的语用—辩证的论辩方法、非形式逻辑学家沃尔顿的“新辩证法”等。新辩证法突出了古典辩证法的对话、意见对立，并强调对话程序规则。一般的对话或论辩不同于辩证情景中的论辩，辩证情境有3个突出特性*沃尔顿提出辩证情景的8个特征：包括两个相互推理的参与者、必须处理问与答、是情景的和语用的、总是以存在两个参与者之间的深层对立为核心、论证不必基于知识或信念(基于接受即可)、基于那种表达普遍接受的意见的前提、既有形式的方面也有描述的或应用的方面、必须处理论辩中所用词项的意义和描述这些意义的定义。参见Douglas N.Walton.Dialog Theory for Critical Argumentation.Amsterdam:John Benjamins Publishing Company,2007:74-78.：包括冲突或对立；参与者寻求批判地解决某个问题；参与者的角色事先就规定了。[17]《斐多篇》表明，苏格拉底发现阿那克萨戈拉像他的先辈一样，用同样任意的方式武断地对待自然。但苏格拉底觉得，如果我们不能用直接检查事物本身的办法来发现关于事物的真理，那就可以用检验我们做出的关于它们的陈述或理论的办法来尝试达到它。这种方法是我们获得任何真正知识的唯一机会。作为会话的辩证法假定：真理必须通过对话或争论来获取，这种对话可以在两个探究者之间进行，也可以在某个探究者自己内心里进行，即心灵的自问自答。真理是在对两种对立解释的批判性交锋中弄明白的，是作为一场争论的结果而获得的。[4]88

有学者否认柏拉图对话中的苏格拉底有一种单一、统一的对话和论证的程序，即苏格拉底方法(如杰出的苏格拉底学者布里豪斯和斯密斯(2002)、沃尔夫斯多(2003)宣称，“并不存在‘苏格拉底方法’这样的东西”。)而在那些相信苏格拉底确实有某种方法的人中间，对于如何描述它也颇有分歧。[18]的确，苏格拉底对话的结构依时间和语境而变化，不过某些一般的特征还是有迹可循。亚里士多德《形而上学》(1078b，28-29)指出，有两件事情公正地归之于苏格拉底，归纳推理和普遍定义，这两者都与科学的始点相关。[19]苏格拉底方法最流行的形式是苏格拉底对话。为了尝试性地回答一个自选的问题，参与者以多少有点结构化的方式探究真理和他们意见的价值。探究的材料是他们自己当下的经验，或者是过去的难忘事件。对话本身是一种交谈而非正式辩论。其中参与者设法相互理解，并从事某种共同事业。当然，这并不必然意味着，在一个成功的对话里，参与者必须找到对问题的共识答案。对探究复杂性的认识往往比建立共识更令人满意。苏格拉底对话的主要“奥秘”是，在全身投入这种探究的过程中，迟早你可能以你自己当下的行为来体验和探究你所谈论的每一个主题。结果，人们不再从“外部”的某个地方寻找答案，而是答案来自自我认识。[20]48-49最近，本森(Hugh H.Benson)给《剑桥苏格拉底手册》(2011)所写的“苏格拉底方法”一文认为，柏拉图的苏格拉底对话融贯地呈现了苏格拉底所践行的一种颇具特色的哲学方法，它具有共同的形式、共同的策略和共同的认识论预设。[21]179-200

这个共同的形式是问诘法(elenchos)。苏格拉底相信，他被起诉是因某种哲学思维(philosophizing)的实践或方式，它是他和仿效他的那些人所特有的。正是通过这一方法，苏格拉底努力审查那些被尊为智慧之人的健全的知识主张。这样做有两个理由，一是苏格拉底旨在激励这些个体寻求他们所缺乏的健全知识，如果他们确实被发现缺少此知识的话；二是苏格拉底从他们那里获取自己所缺少的知识，如果他们被发现有此知识的话。人们看到，苏格拉底与其对话者从事简短的问答交换，这些对话者自认或被别人认作是聪明人。更具体说，在苏格拉底审查他的对话者之聪明的交换中，显现了一种模式：苏格拉底从问对话者一个问题(常常是“什么是F”)开始，对该问题的回答标志着对话者受到尊敬的智慧。接着，对话者回答这个初始问题，引起对话者回答的一系列其他问题被苏格拉底用于得出对原来答案的否定。此时，对话者或者修正其原来的答案(如《游叙弗伦篇》10d，1-2)、提供一个全新的答案(如《大希庇亚斯篇》289e，2-4)、承认不能说他知道什么(如《拉凯斯篇》194b，1-4)、认可他的无知(如《卡尔米德篇》162b，9-10)、被另一个其智慧受到审查的对话者替代(如《高尔吉亚篇》461e，5-462b，2)，或者恼怒地退场(如《游叙弗伦篇》10e，3-4)。问诘法的核心是反驳。[21]181-185自从罗宾逊(Richard Robinson)和弗拉斯托斯50年代关于苏格拉底方法的著述以来，尤其是弗拉斯托斯上世纪80年代早期有影响的论文“苏格拉底的反驳”发表以来，最近三、四十年评注家使用“苏格拉底反驳”作为苏格拉底对话的哲学思维方式的标准标签。[18]1-3弗拉斯托斯认为，在柏拉图的早期对话里，苏格拉底的诘问显示了一种探究的模式。虽然即席辩论存在不稳定性，反驳性论证也可能采取好多不同路径，但可以从形形色色的变体中概括出“标准反驳”(standard elenchus)：对话者断定一个论点p，苏格拉底认为p是假的并将它作为反驳目标；苏格拉底安全地同意进一步的前提，比如q和r(每一个都可能是命题的合取)。这种同意是特设的，苏格拉底根据{q，r}进行论证，而不是论证它们本身；然后，苏格拉底论证q和r推出非p，而且对话者对此同意；然后苏格拉底主张，他已表明非p为真，而p为假。[22]11弗拉斯托斯指出，苏格拉底的反驳没有诉求“受尊敬的真理”作为道德知识的“起点”。苏格拉底和亚里士多德都以共同同意的、无争议的真理为基础开展论说。不同之处在于，苏格拉底并不给它们认知的特权地位，而在亚里士多德那里，它们得到这样的特权地位。对于苏格拉底来说，每一个命题都允许反驳的挑战。[22]139

苏格拉底对话所用的共同策略是信念的融贯性或一致性。他通过检验对话者在常常以著名的“什么是F(的性质)”这类问题开始的整个一系列诘问中的信念的融贯性，来审查他们的健全知识。苏格拉底审验对话者智慧的一般策略就是，利用对话者根据自认自己相信的东西而真诚地尝试回答苏格拉底的提问，来检验其信念的融贯性。不过，信念的不融贯也许并非全都是同样程度的不一致的、明确的信念的结果，而是不明确的或混淆的信念的结果，或者是接受或接近那些信念的结果。这种信念不融贯的证据没有为假定某些所谓的目标信念为假或其否定为真提供理由。苏格拉底频繁发现的信念不融贯揭露了对话者缺少智慧，这表明苏格拉底至少预设信念的融贯性是智慧的一个必要条件。这样一个健全的智慧概念在苏格拉底方法的另一个特性中展现出来。[21]185-194切斯特认为，苏格拉底方法首要的技术可概要为3点：1.苏格拉底宣称没有可传授的知识，在讨论结束时像一开始一样坚决地承认无知；2.在对话的每一步，苏格拉底向与他共事的、提供回答的探究者提出一个问题，这些回答转而会遇到苏格拉底的进一步质疑。他对问题的澄清导致他们的回答几乎总是变成不充分或不成功的。3.虽然苏格拉底承认自己的无知，但他以微妙的引导促进了讨论。[6]34

苏格拉底对话共同的认识论预设是，问诘是定义检验。14个苏格拉底对话中，6个(《游叙弗伦篇》、《卡尔米德篇》、《大希庇亚斯篇》、《拉凯斯篇》、《吕西斯篇》和《国家篇》第一卷)主要是定义性的。还有3个对话包括实质定义的章节(《普罗泰戈拉篇》312 c-314 d，《高尔吉亚篇》449 a-466 a以及《美诺篇》71 d-79 e)。其中要寻求什么是虔诚？什么是节制？什么是勇敢？什么是美？什么是友谊？什么是正义？什么是智者？什么是修辞技艺(修辞学)？什么是美德？苏格拉底在这里不是问那种可以使用词典回答的问题即一个词的意思。他问的是就如科学家所问的那样一类问题(比如“什么是水？”要发现的回答是“水是H2O。”)苏格拉底追求的是与名义定义(nominal definition)相反的真实定义(real definition)。比如，关于虔诚，他要寻求所有虔诚的事物之为虔诚的形式本身。这就是问“什么是F(性)”的问题，是在寻找使F事物成为F的东西。回答“什么是F(性)”的问题是凭借所有且仅仅是F的事物进行的，对该问题的回答必须是所有且只有是F的事物称作F的东西。在对话中，苏格拉底通过问对话者有关“什么是F(性)”的问题来检验他们所谓的智慧。他把对话者回答这类问题的知识当作对话者信念之融贯的最低限度的条件。[21]194-196

由此看来，苏格拉底方法的反驳模型解释只具有局部的有效性。一个更为普适的苏格拉底对话模型可以描述为：

在关于某种道德品质(比如勇敢或正义)的本性或美德本质的会话中，一个问题出现了。

苏格拉底表露出对这些问题的迷惑或无知。

他的朋友(对话者)用一个说明(explanation)或解释来帮助他。这个说明变成一个论题。

苏格拉底通过提问细致审查这个说明。

面对苏格拉底的诘问审查，这位朋友不得不对该论题加以辩护。在某种初步的澄清之后，苏格拉底问一连串的问题，初看起来这些问题似乎并不直接对那个说明有什么影响，而回应者几乎总是要对这些问题给予“是”或“否”的回答。这种盘问是苏格拉底反驳的核心。

最终，苏格拉底归纳出他的朋友在回答这些问题的过程中所承认的东西，而这一归纳的结果与先前所提出的那个说明是矛盾的。

结果，那个说明现在要被修改或放弃。然后，更多这样的说明做类似的尝试，被修改或抛弃。[23]295-296

也有学者认为，苏格拉底方法基本上是假说—演绎方法，这种方法与希腊自然哲学家的方法之不同，就如培根假定理论从事实归纳得出与牛顿把事实看作是用于检验理论的东西之间的不同一样，因而苏格拉底的方法在原则上是“直到我们的时代为止的一条通向科学真理的道路”。[4]100更有人将苏格拉底方法等同于波普尔的证伪方法，即通过审查某个信念之中所蕴涵的矛盾来评估信念的一种手段。[24]

可以看出，苏格拉底方法的实质是，通过质疑通常的信念和解释，辨析它们中的哪些缺乏证据或理性基础，强调思维的清晰性和一致性。这典型体现了批判性思维的精神，因此苏格拉底被尊为批判性思维的化身。苏格拉底对批判性思维理论有两个关键的贡献。其一，过一种正直和道德的生活要求阐明良好思维的某些障碍。苏格拉底观察到，高质量思维的一个障碍是，人们往往不能理性地证明他们对知识的自信的主张，而且思想的不一致常常导致一种折中伦理和德性价值的倾向。其二，他不断展示并激励他人仿效诘问方法。因此，苏格拉底方法实际上被苏格拉底用作生存和道德生活的基本方法。[25]我们认为，苏格拉底方法已经体现了当代批判性思维的两个重要维度。一是质疑、提问、理智之谦卑、思想开放的批判性思维态度，二是以反驳为手段，首先诉求逻辑的根本准则——不矛盾原则，其次强调概念的明晰性，这是批判性思维技能的展示。

三、苏格拉底方法泛化为一般批判性思维模型

全球闻名的批判性思维专家保罗和埃尔德将他们的思想8要素和理智标准与苏格拉底诘问相结合，把苏格拉底诘问抽象为一般的批判性思维模型。该模型早先由6类苏格拉底诘问组成(《如何让学生为急速变化的世界做好准备》，1993)，后又扩展为8类(1996)，最近(2008)又做了新的整理和概括。

苏格拉底诘问艺术与批判性思维密切相连，因为诘问艺术对优良思考很重要。将“苏格拉底的”这个词加到诘问艺术之上，意味着对评价思想之真或似真性的系统的、深入的和持久的兴趣。批判性思维和苏格拉底诘问有共同目标。批判性思维为理解心灵如何发挥其功能(追求意义和真)提供概念工具；苏格拉底诘问在制定追求意义和真之基本问题时使用这些工具。批判性思维的目的是要建立一种更高的思维水平，理性的强大内心之声。苏格拉底讨论通过明确地聚焦于自我指导的、守纪律的诘问培养这种内心之声。苏格拉底诘问与其他提问的关键区别在于：苏格拉底诘问是系统的、有自律的和深刻的，通常聚焦于基本概念、原则、理论、议题或难题。教师、学生或任何确实对深层次探索思维感兴趣的人都能也应该构建苏格拉底提问，从事苏格拉底对话。苏格拉底诘问可用于探讨复杂观念，得到事物真相，打开议题和难题，揭示假设，分析概念，分清所知与未知，探清思想的逻辑含意。在教学方面，苏格拉底诘问可实现两个目标：一是深入探究学生的思维，帮助学生开始分清他们所知或理解的东西与他们不知或不理解的东西(由此帮助他们养成理智的谦逊)；二是培养学生问苏格拉底问题的能力，帮助他们掌握苏格拉底对话的有力工具，能在日常生活中运用这些工具，质疑自己和别人。为此，对导师想要学生模仿和使用的诘问策略进行模型化是非常重要的。保罗和埃尔德将他们的批判性思维概念工具和苏格拉底诘问融合起来，提出了苏格拉底对话的几种机制或技术，基于批判性思维的概念提出了苏格拉底问题的分类系统。

首先是关于推理分析过程中要问的苏格拉底问题。按照保罗和埃尔德之前建立的思想8要素框架，以思维的这8个部件为目标的苏格拉底问题自然有8类——目的或目标、问题或议题、信息、事实资料和经验、推论和结论、概念和观念、假设、含意和后果、观点和视角。每一类之下有三、五个苏格拉底问题。[26]

其次是关于评价推理的苏格拉底问题分类系统，即以推理质量为目标的苏格拉底问题。按照保罗和埃尔德关于普遍理智标准的架构，评价推理就是将这些标准应用于推理。这些标准有6个，因而形成6类苏格拉底问题：诘问清晰性、诘问正确性、诘问精确性、诘问相干性、诘问深度、诘问广度。

第三，保罗和埃尔德给出了苏格拉底诘问艺术的检核清单。这个清单用于培养学生守纪律的诘问。学生可能轮流领导苏格拉底小组讨论，在这个过程中，某些学生可能被邀来观察领导讨论的学生，然后使用以下指导方针(参加讨论的学生人手一份)提供反馈：讨论的领导者用进一步的问题响应所有回答了吗？(记住，提问者总是需要回应另一个问题的答案，他不应给出自己的看法)。检核清单包括4大类问题(每个有多少不等的子问题)：让参与者保持集中于思想要素，让参与者保持聚焦于思想的系统性(提问者在主观问题与事实问题、需要在冲突观点之间做出有理由判断的问题之间做出区别了吗？提问者让参与者保持意识到思考所论问题的不同方式了吗？)，让参与者保持专注于思想的标准，让参与者保持积极参与讨论。[27]

第四，批判性思维的养成可以通过采用自发的(spontaneous)、探索的(exploratory)和聚焦(focused)取向的模式以及在每一模式之内应用苏格拉底诘问的正规机制来加强。自发的或无计划的苏格拉底诘问采纳了苏格拉底的精神，即一个人真正好奇，确实想知道学生是否在思考。一旦好奇心被唤起，就会自发问学生问题以探究他们的思维，诘问他们思维中发生的东西。苏格拉底精神要求他们开始关心理智标准，关心是否他们所思考的东西为真或为假，合逻辑或不合逻辑，合理或不合理。如果学生说，某一几何图形内的一个角与另一个角相等，人们可能自发地问，同学们如何着手证明或否证这个断言？假如学生说“美国人热爱自由”，老师也许自发地说出内心的疑惑，这个陈述是何意？意为美国人比其他人更爱自由？还是他们生活在一个自由国家？生活在一个自由国家又是何意？“自由”对所有美国人是相同的东西吗？这种自发的讨论提供了批判性聆听和探究所表达信念的模式。如果说及的某事物看起来是成问题的、令人误解的或虚假的，苏格拉底诘问就提供一种方式，帮助学生开始自我校正而非依靠老师的校正。自发的苏格拉底讨论在某些情况下特别有用：学生开始对一个论题感兴趣；他们提出一个重要议题；他们快要抓住或整合一个新洞见；讨论陷入停滞、困惑或敌对。尽管按照定义，一个特殊的自发讨论可能不是预先计划的，但熟悉而感到舒适的一般苏格拉底问题，发展用以下问题探究的艺术，以激励和有帮助的方式做出回应，都有助于准备。自发的苏格拉底诘问可能是：请求一个学生就其做出的论点或你提出的论点提供一个例子；请求赞成一个论点的证据或理由；提出一两个反例；问小组是否他们同意(人人都同意这个论点吗？有人不同意吗？)；提出相似的例子；提供类比说明一个特殊立场；请求解释一个对立观点；清晰和准确地复述学生的回答。探索的苏格拉底诘问为的是查明学生对各种各样的议题知道什么，有什么思考。比如，可用于评价学生在一个研讨会或单元对一个主题的思考。教师可以使用探索的苏格拉底诘问发现有趣和争议的问题域，或者查明学生在哪里和如何将学术材料整合到他们的思维和行为中。在引入一个主题让学生为分析一个论题做好准备或者在考试之前复习重要思想方面，也是有用的。这种诘问有助于确定学生从他们对一个主题或单元的学习中学会了什么，或者作为将来布置作业的指导。在探索性对话之后，可能在讨论中提出一个议题，在写作中发展他们自己对该议题的看法。也可能被要求组成进一步讨论该议题的小组。这类苏格拉底诘问提出和探索范围广阔的相互联系的议题和概念。要达到最大的成功，某些预先计划或事先思考是有助益的。比如，构建要问的可能问题清单，或预见学生可能回答的一览表。当然，一旦学生的思考被激发起来，不可能完全准确预见讨论发展到何种地步。聚焦的诘问模式是指教师在整个课堂上集中于特殊论题、特殊议题和特殊内容。它可能是深入探究一个议题或概念；澄清、归类、分析和评估思想和视角；区分所知与未知；综合相关因素；构建知识。聚焦的苏格拉底讨论在理智上激发学生以各种视角进行思考。刺激他们清晰表达自己最基本的假设，激励他们考虑含意和后果。这种苏格拉底讨论给予学生从事一种广大的、有序的和完整的对话的经验，他们从中发现、发展和共享思想和洞见。这需要预先计划，教师需要做某些预先思考的工作：对一个议题的可能视角、结论的根据、成问题的概念、含意和后果等等。学生反思与一个议题相关的事实、有关的理智标准、基本的区分和概念，或同时发生或可能冲突的论点，都是重要的。在可能的情况下，预期学生对问题的回答也是有用的。[28]

这种对苏格拉底方法的一般化也得到其他人的追随。有人采用早先的苏格拉底诘问6范畴：澄清的问题；探查假设的问题；探析理由和证据的问题；有关观点或视角的问题；探究含意和后果的问题；关于问题的问题(所论问题的重要性、问题的假设、与哪些问题相同、问题的清晰性及双方对它的理解、双方对问题是否有一致理解、回答该问题必须先回答什么问题)。互相诘问一系列问题的关键不是要证明自己的观点是对的，或者证明他人的意见是错的，而是要共同发现哪个观点是最合理的，它们如何变得更合理。我们批判地和创造地思考我们自己想法的能力常常依赖其他人以这种方式的推动和帮助。在探究共同体中，所有参与者都充当苏格拉底的角色，互相问挑战性的、有助益的问题。[29]也有人基于保罗和埃尔德的思想，建议更为一般化的苏格拉底诘问策略：

你必须理解，人们混淆谈判与质疑，所以，你带着移情开始你的质疑，这表明你倾听你正在与之讲话的那个人。

要求人们提供他们所信之物的理由和证据。

尊重和倾听人们在说什么。

信任他们通过提问艺术发现好思维的能力。

不担心你的某些问题失败。

愿意为你的问题而冒风险。

问那些有助于人们区分他们所知与只是他们所信的问题。

缓慢和温和地与那些一直未曾体现这一学习方法的人相处。

问那些要求人们以不同视角进行推理的问题。

问那些诱发例子、类比或隐喻的问题。

帮助人们反省他们拥有或需要得到的信息。

要求人们澄清关键概念和在其他语境使用它们。

问他们需要他们反省自己的假设和结论的问题。

当人们没有回应时不放弃。

使你的问题与人们的生活相关，帮助他们将洞见迁移到日常体验中。

愿意扮演魔鬼辩论者的角色。

给人们机会，生成关于他们所思之物的问题，记住苏格拉底提问在没有会话时也能默默进行。

对人们的回答，允许充分的等待时间。

记住，它是一个有技巧的过程，其中一个人的力量和效力随时间展开。

要求人们提供阐明他们意思的例子。

总结人们之所言，然后问他们是否这是他们的意思或意谓的东西。[1]415-416

哈尔博士认为，作为批判性思维模型的现代苏格拉底方法或过程有3个重要的特性。第一，思维天然是社交的。思维的社交性为苏格拉底方法的对话本质搭建了舞台，在这个舞台上，人们不仅同意合作讨论一个难题或议题，也因显露出来的、妨碍高质量思维的自我中心和社群中心主义而遭到挑战。挑战这些障碍，对于参与一种真实的社会交换是基本的；为了学会参与，必须具有一种理智上的谦卑感。第二，人们不应盲目主张自己“知道”。应该以这样一种态度开始：一个人的概念也许有缺陷、误传或在特定语境中不能被认为是正当合理的。苏格拉底方法要求人们批判地反省他们的假设。第三，真正的知识不能靠被动的方式接受或教授。要让知识进入一个人的心灵，思想者本身必须进行理智工作，要采用这样的方式：知识的逻辑能被阐明，其应用能被例示和具体说明。要成为一个纯熟的理性人，人们必须自觉地从事理智工作。这3个特性不仅代表苏格拉底批判性思维的重要原则，而且其本质上也是实践性的。在杜威眼中，“苏格拉底的生活被理解为一种开放和好奇生活的符号”，在另一些人看来，苏格拉底是批判性思维者的完美榜样，他的实践表明我们如何可能有益地进行批判性探究。[25]16-21还有人进一步将关怀思维、创造性思维、批判性思维加以整合，形成苏格拉底教学课堂，把这些思维方式看作是整个问题解决过程中的有机组成部分。[6]160

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