“写长法”对高职非英语专业学生写作焦虑和写作能力影响的实证研究

杨 艳

（台州职业技术学院，浙江 台州 318000）

1. 引言

英语写作作为一项语言学习的输出性技能，体现了学习者的语言掌握程度，是英语学习和教学中的一个重要方面。但长期以来，在高职院校非英语专业的英语教学中，写作一直是比较薄弱的环节。写作只是精读课的一部分，不单独开设课程；而精读课由于课时紧、课程内容多、学生数大，致使老师往往无暇顾及写作教学。此外，高职学生英语水平总体不高，怕写作文，对写作缺乏积极性；老师也怕改作文，每一次作文批改都费时费力，却难见成效。这个“怕”字已成为外语学习和教学中的痼疾。

自20世纪80年代以来，外语教学的研究重心逐渐从以“教”为中心转移到以“学”为中心，研究者开始广泛关注学习者的内部情感因素，大量关于学习动机、学习策略、学习焦虑等研究不断涌现。焦虑作为学习者情感因素的一个重要变量，对外语写作的质和量有着较大的影响作用。但目前关于学习者如何通过缓解写作焦虑从而提高写作能力方面的研究较为少见。王初明教授根据我国英语教学的现状，结合Swain的“可理解性输出”假设理论，提出了一种新式的写作教学方法——写长法。此方法以学生情感为突破口，根据学生现有的外语水平，不断调整作文的写作长度，来增强学生的写作信心和成就感，从而有效降低他们的写作焦虑，促进写作能力的提高。

鉴于此，笔者以对高职非英语专业学生进行“写长法”实验教学为背景，以写作焦虑为切入点，探究“写长法”应用于高职非英语专业英语教学中的可行性和有效性。具体来说，本文将回答以下研究问题：（1）写作焦虑与写作成绩之间有什么联系？（2）与传统的英语写作教学法相比，“写长法”能否更有效地缓解学生的写作焦虑？（3）与传统的英语写作教学法相比，“写长法”能否更有效地提高学生写作能力？

2. 实验设计

2.1 被试

本研究以台州职业技术学院工商管理系两个大一平行班的85名同学为研究对象。这两个班的大学英语都是本人授课，随机抽取一个班为实验班，共42人，进行“写长法”教学；另一个班为对照班，共43人，实施常规的大学英语教学。实验班和对照班在研究正式开始之前的写作焦虑测量（见表2）和写作测试成绩（见表5）无显著差异。

2.2 研究工具

本次教学实验采用的研究工具共有两个。第一个是Y-S Cheng编制的《二语写作焦虑量表》（SLWAI）。为了让学生能准确理解调查问卷，笔者将量表翻译成了中文。此量表采用莱克特5分量表的形式进行分级，共有22个题项，其中7个是反向题，在统计数据时需要反向赋分。该量表的焦虑值位于22至110之间，分值越高表明焦虑程度越深，反之表明焦虑程度越浅。被试在实验开始的第一周和最后一周进行此量表的测验，分别作为写作焦虑的前测和后测。

第二个是写作成绩测试。以往年三级写作真题作为测量工具，要求学生在30分钟内写不少于100字的短文。前测为 2011年 12月的三级写作真题，题目为“Media and Shopping”；后测采用2012年6月的写作真题，题目为“Sports and Me”。

2.3 “写长法”实验的实施

2. 3.1 实验前期。为了测试实验班和对照班被试的写作焦虑程度和写作水平，在实验开始的第一周对两个班的所有被试进行焦虑量表测试和写作成绩测试。为了让实验班的同学能更好地理解和接受“写长法”，笔者在实验班详细介绍“写长法”与传统写作教学的区别、写长的好处和意义以及如何通过写长提高写作成绩等问题。

2. 3.2 实验中期。本次教学实验共安排 16周公共英语课，一周2次。教师共布置5次写作任务。

2. 3.2.1 实验班。实施“写长法”的关键分别是写作任务的设计和作文的批改方式。首先是写作任务的设计。在设计写作任务的时候教师应遵循写作任务与英语教学内容、学生日常生活和学生现有英语水平三者相结合的原则，鼓励学生放开写、大胆写。英语课程中学到的写作技巧、英语语言知识增强了学生写作的信心；学生的生活体验激发学生的写作热情，让学生有内容可写、愿意写，从而形成以写促学的良性循环。在学生开始写作之前，教师会和学生一起进行“头脑风暴”，让学生自由地思考，从而产生更多新的观点和想法，丰富写作的素材、开阔写作的思路。具体写作任务及时间安排如下：第2周“Why I Came to College”，第5周“Mobile Phone Addiction”，第8周“An Unforgettable Day”，第11周“Thanksgiving Day”，第14周“A Letter to…”。

作文的批改方式是“写长法”和传统英语写作教学方法最大的区别之一。“写长法”的批改标准由四部分构成：作文长度（40%）、作文结构（20%）、作文内容（20%）和表达准确程度（20%）。作文满分为100分，要求学生作文至少120词以上，没有上线，只要字数满足要求，学生就能拿到40%的分数，教师再根据学生作文其他三方面的表现酌情给分。“写长法”强调采取宽容的态度对待学生的错误。教师在批改学生作文的时候，重点关注作文的优点、创新点和亮点，用积极词汇评价学生的作文，从而增强学生的写作热情，引导学生关注如何提高自身英语表达能力，避免学生只关注自身的缺点而产生消极情绪，导致写作困难。

2. 3.2.2 对照班。教师根据传统的英语教学方法给对照班布置写作任务，要求学生课后完成，教师按照三级作文批改要求进行给分和反馈。

2. 3.3 实验后期。为了测试实验班和对照班被试的写作焦虑程度和写作水平在为期 16周的实验之后是否发生改变，在实验的最后一周对两个班的所有被试再次进行焦虑量表测试和写作成绩测试。

3. 实验结果

3.1 写作焦虑与写作成绩之间的联系

为找出写作焦虑与写作成绩之间的联系，作者对实验班和对照班前测的焦虑量表值及写作成绩进行皮尔逊相关系数测试，结果显示写作焦虑和写作成绩之间呈负相关，也就是说，焦虑值越高，写作成绩越低，反之亦然。具体结果见表1。

表1 写作焦虑与写作成绩之间的相关分析

3.2 “写长法”实验前后写作焦虑的变化

为检测实验班和对照班被试的写作焦虑程度，分别对这两个班的写作焦虑值进行了独立样本t检验，发现实验班和对照班在前测时期写作焦虑不存在显著差异（p=.916>0.05），实验班的焦虑水平略高于对照班。具体结果见表2。

表2 前测写作焦虑组间分值差异

在教学实验结束后，笔者再次对实验班和对照班进行写作焦虑程度测试，发现实验班的焦虑值低于对照班的焦虑水平（p=.000<0.05）。具体结果见表3。

表3 后测写作焦虑组间分值差异

对实验班和对照班的前后测写作焦虑分别进行了配对样本t检验，结果显示实验班的写作焦虑值明显下降，前后测有显著差异（p=.000<0.05）；对照班的前后测写作焦虑无明显变化（p=0.069>0.05），这说明“写长法”能有效地降低学生的写作焦虑。具体结果见表4。

表4 写作焦虑前后测分值差异

3.3 “写长法”实验前后写作成绩的变化

前后测两次作文由笔者和另一位有着丰富教学经验的老师进行批改，以大学英语三级考试作文评分标准作为给分依据，总分15分。两位老师给的分数的平均分作为学生作文的最后得分。两位老师前测作文成绩相关系数为0.830，后测为0.843，说明两位老师给分的一致性较高。

为了解实验班和对照班被试的写作水平，分别对这两个班的写作成绩进行了独立样本t检验，发现实验班和对照班在前测时期写作成绩不存在显著差异（p=.934>0.05）。具体结果见表5。

在为期16周的教学实验结束后，笔者再次对实验班和对照班进行写作水平测试，发现实验班的写作成绩明显高于对照班（p=.026<0.05）。具体结果见表6。

表6 后测写作成绩组间分值差异

对实验班和对照班的前后测写作成绩分别进行了配对样本t检验，结果显示实验班的写作成绩在前后测有显著差异（p=.000<0.05）；对照班的前后测写作成绩也有明显变化（p=0.039<0.05），但没有实验班进步程度大，这说明“写长法”能有效地促进非英语专业学生的英语写作水平。具体结果见表7。

表7 写作成绩前后测分值差异

4. 结语

针对国内缺乏真实的语言环境的现状，王初明教授创新性地提出以写促学的方法来学习英语，通过调整写作长度、设计激发学生写作热情的写作任务，来拓展学生的写作能力。此外，写长法关注学生的情感因素，用鼓励性的方法批改学生的作文，调动学生写作积极性，让学生在英语写作过程中享受成功的喜悦，从而降低写作焦虑、提高写作成绩。实验结果显示，“写长法”能有效缓解学生的写作焦虑、提高写作能力，在高职非英语专业的英语教学中实施“写长法”是切实可行的。

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