语境理论在大学英语听说教学中的应用

张焕梅

（榆林学院 外语系，陕西 榆林719000）

听和说是听话者和说话者之间双向的交流过程，二者都有积极的功能。确切地说，说是在合适的情境中对信息的编码，而听是对大量冗长信息的解码。同时，听和说都是和诸如重音、声调、面部和身体语言等特征联系在一起的。语境影响听说的效果。

一、影响听说的因素

（一）语言语境对听说的影响

传统的教学强调应试能力的培养，所以大部分教师把教学重点放在阅读和做练习上。这种应试教学法增强了学生的读写能力，然而却削弱了学生的听说能力。错误的发音，课堂的约束，对真实场景的较少接触成了学习者面临的挑战。听说这种解码和编码过程涉及到音系、词汇、语法等知识。对外语学习者来说，把握某种语言的特征也是一大难题。元音、辅音、辅音群、重音、语调这些音韵的干涉经常影响着听者。比如，中国人对英语双元音的发音经常很短，对于组合起来的元音没有足够的区分。辅音［b］、［d］和［g］经常发不出声音。引起不同意思的语调变化对听者来说也不是很清楚。而且，复杂的句法结构，很少使用的表达以及含混不清的信息在听说中给学习者也带来了很大的困难。因此，区别发音，理解词汇和语法结构，掌握重音和语调在成功的交流中起着很大的作用。

（二）文化语境对听说的影响

听说发生在特定的社会文化环境中。语境（context）的重要性早已为伦敦学派的马利诺夫斯基和弗斯所确认。韩礼德进一步明确了语言存在于语境（如会场、教室、语篇）之中，人们是在语言使用过程中交换意义的，因此应当从外部来研究语言，而不是内部。因为语言不是“所有合乎语法的句子的集合”，不是“完美的自足系统”。根据韩礼德的观点，文化语境是制度和文化形态的背景，这个背景赋予了文本的价值并且限制了人们对文本的理解。文化语境提供了包括社会习俗、宗教信仰、价值观、对主观和客观的理解等文化背景知识。［1］听说过程经常发生在大量的、普遍的文化语境中。

（三）情景语境对听说的影响

韩礼德从理论上阐明“情景语境”：一方面它是社会环境之间的有规律的关系，另一方面它对语言从功能上加以组织。韩礼德把语境分解为语场（Field）、语旨（Tenor）和语式（Mode）。语场指语言使用时所要表达的话题内容和活动，即话语参与者正在从事的活动。语旨是语言使用者的社会角色和相互关系以及交际意图。语式指进行交际所采用的方式，语篇的符号构成和修辞方式。［1］口头语言要么是自发的要么是非自发的。如果说话者不能正确识别情景语境或者错误判断了情景语境，他就不能说出合适的话语；如果听话者没有正确理解情景语境，或者错误判断了说话者的意图，他就不能成功地理解说话者说的话。所以，不同的主题、不同的参与者、不同的交流媒介需要不同的教学方法。语场、语旨、语式以及不同文化间的冲突支配着交流的过程。所以，在听说教学中需要把情景语境和文化语境同时考虑在内。

二、语境在听说教学中的应用

（一）构建语境知识

1．熟悉语言语境。作为解码和编码过程的听说过程涉及到语音、词汇、语法以及以前学过的知识。语言学语境指的是出现在一个单词、词组、句子前后的直接语境，起着确定文本意思的作用，又可以分为语音语境、词组语境、句子语境。讲授语言学语境的知识可以促进学生听说能力的提高。比如区分发音，理解词汇、语法结构、重音、语调等。重音指的是发一个音节所用的力量，在一般情况下，概念词通常重读而功能词通常不重读。然而，句子的重音经常用来表达抱怨、惊讶、强调等，所以重音可以落在任何一个单词或音节上。比如：

－John and Bill broke the window．

－Really！John AND Bill？You must be kidding．

在第一句中“and”没有重读，这个句子是一般的叙述。但是在第二句中“and”被重读来表达说话者的吃惊和怀疑。说话者似乎在说Bill怎么可能做这种事。

教师提前给学生提供一些与听说内容有关的关键词，或者听说前留出几分钟训练学生熟悉一些重要的语音语法提示，这在听说中是非常有帮助也是非常必要的。

2．了解文化语境。众所周知，语言和文化密不可分。西方文化和中国文化在价值观、思维模式、表达的内涵方面不同。在价值观方面，西方崇尚创造性和个人主义，着眼于未来。而中国人寻求稳定，喜欢怀旧。在思维模式方面，西方人以推理的方式思考问题，语篇模式通常是线性的、直接的；而中国人喜欢归纳，语篇模式是委婉的、间接的。表达的内涵不同也许是听说中最大的障碍。如，分别具有“自负”，“灾难”，“懦弱”意义的英语单词“peacock”，“seagull”，“yellow”在汉语中却分别代表“吉祥”，“勇敢”，“淫秽”。其它像“Pandora’s box”，“meet one’s Waterloo”，“the apple of eye”这些表达需要读者对圣经、英语神话故事和英语文学作品有一定的了解，否则需要教师在课堂的解释。

帮助学生了解文化语境，教师应当鼓励学生课后参与各种各样的英语活动，比如，大量阅读杂志、小说、科幻作品，观看中央电视台第九频道的英语电视节目，听BBC或者VOA广播，参加英语角、英语竞赛活动，表演英语节目等。其次，教师和学生应该创造文化环境。Kramsch曾经说过：“在课堂上，文化是创造出来的，是通过学生之间，学生和老师之间的对话创造出来的。通过对话，参与者不仅复制了特定的文化语境，而且因为是用外语进行的对话，所以也有形成一种新文化的潜势。”［2］

3．构建情景语境。在听说教学中，教师首先应该介绍一个确定的情景语境，在这个语境中，主题、参与者、交流媒介都与任务密切相关。学生可能推测出词汇和语法特点，也可能推测出文本的大体意思。比如，听一则在牙医诊所的对话，参与者是牙医和病人，通过说话的方式来交流。根据这个情景语境，学生就可以推测出文本的主题与治疗牙齿有关。疼痛和治疗后的轻松这些联想就会被激活，而且与此相关的词汇也会浮现在学生的脑海里。因此，听这则对话就容易了很多，也激起了学生的兴趣。

就明确的任务而言，创造一种情景语境也许有时候是有用的，但是，每一个抽象的文本包含无数变体，在限定的文本中教听说是不够的。比如上面提到的牙医诊所的听力练习，教师可以指导学生进行口语练习。首先，从语场的角度而言，可以保持参与者之间的关系和交流的媒介不变，而改变所谈论的事情，治疗牙齿的主题可以变为咨询医生如何保护牙齿或者变为病人对坏牙的抱怨。其次，从语旨的角度而言，可以保持语场不变，而改变参与者之间的关系，比如交换一下医生和病人的角色，也可以改变参与者的人数，比如口头陈述、小组讨论或游戏等。再次，从语式的角度而言，可以把和同伴间的公开的畅所欲言的对话变为描述或评论这些事件或者给学生布置书面作业。

（二）辨明交际意图

交际意图指的是交际者意欲达到的目的或结果。为了交际的需要，有时候交际者为了传达自己的意图，有意识地应用一种间接的或者暗示的方法。辨明交际意图涉及到认知因素。张德禄把交际意图与言语功能和语境联系在一起，进一步给它分类并且从系统功能语言学的角度将意图区分为显性和隐性交际意图。显性意图通过语言功能表达出来，隐性意图依靠上下文的推断。隐性意图又可以分为与文化语境有关的意图和与情景语境有关的意图。显性意图可以从诸如命令、陈述、疑问等语言功能推测出来。［3］而语言功能是否有效地反映了说话者的隐性意图主要依靠情景语境和文化语境。与情景语境有关的隐性意图就具体的语境而言是可以推测出来的。而与文化语境有关的隐性意图由于涉及文化因素较难获得。这类意图对学生是较大的挑战。教师要通过提供更多的例子并且帮助学生从例子中提高推测能力来意识到说话者的意图。

在口语教学中，交际意图的层次应从隐性到显性。教师要指导学生根据情景语境和文化语境选择合适的表达。所以，在口语教学中，教师需要采用适当的教学方法使学生能够根据语境讲合适的话语；讲话有明确的交际目的，学会选择恰当的语言特征和非语言特征，以及对两者进行正确的匹配来表达意义，使语篇结构适合语类结构，使语篇上下文之间，以及语篇与语境之间衔接完好。事实上，情景含义和文化含义并不总是共存的。有时候，可以仅仅从情景语境或仅仅从文化语境推测出隐含意图。

（三）寻找语境线索

作为解码和编码过程，听说不仅仅是猜测，还涉及到语言的和非语言的因素。为了促进学生的识别理解，利用有助于理解语义内容的语境线索非常重要。语境线索指的是任何帮助理解文本的言语的或非言语的形式，比如，句法、词汇、词法、音韵等，还包括语言外的线索，比如背景知识、情景特点、文化特点等。可以把超语段特征、词汇线索和情景线索应用到听说教学中。超语段特征是指语句中各音段连续体之间所表现出的区别性语音特征，如语调、重音、音高、音渡、语调等。超语段特征在交际活动中可发生不同形式的变化，使话语呈现不同的韵律特征。超语段特征不仅具有句法功能，对表情达意也起着十分重要的作用。比如“I can’t eat anything．”当用降调说时，它的意思相当于“I can eat nothing．”，但是如果anything用先降后升的语调时，它的意思相当于“I can only eat some particular things．”

三、结语

语境理论在听说教学中起着非常重要的作用。教师不仅应该帮助学生意识到语音语调的重要性，还应该教学生认识语境的类别、特点、各类别之间的关系等，培养学生的预测能力。在教学中，教师应该有意识地给学生介绍西方文化背景知识，引导学生分析说话者的交际意图。只有这样，学生才会逐步了解语境理论，并且在听说学习中更好地应用语境理论，从而真正提高外语交际能力。

［1］ Halliday，M．A．K．，A．McIntosh ＆P．Strevens．The Linguistic Sciences and Language Teaching［M］．London：Longman，1964．

［2］ Kramsch，C．Context and Culture in Language Teaching［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999．

［3］ 张德禄，苗兴伟，李学宁．功能语言学与外语教学［M］．北京：外语教学与研究出版社，2005．