研究生“产学研”联合培养“范式”辨析——基于托马斯·库恩范式理论语境下的争论与澄清

邰蕾蕾， 袁文霞， 杨 玲

（1.安徽中医药大学医药经济管理学院，合肥 230038；2.合肥工业大学（宣城校区）商学系，安徽宣城 242000；3.安徽粮食工程职业学院工商管理系，合肥 230011）

“范式”（Paradigm）一词，最早是由美国科学史学家托马斯·库恩（Thomas S.Kuhn）在其被广为引用的经典著作《科学革命的结构》一书中提出来的。在库恩看来，科学革命就是新的科学观取代常规科学的循环往复的过程，这一过程可以表述为“前科学——常规科学——危机——科学革命——新的科学观（前科学）——常规科学”［1］159。其中，“范式”是与常规科学（Normal Science）密切联系的概念，它包括两个方面的基本内容：一是“科学共同体”；二是在科学研究和科学实践活动中某些获得公认的范例，包括概念、术语、理论、定律和观点等，凡是具备这两项基本内容的科学成就，便可称之为“范式”。按照库恩的界定，范式就是一个“公认的模型或模式”，但他同时指出范式能够为某一科学研究传统的出现提供一致认可的模型。因此，对于范式的理解应从世界观的角度才能更能准确把握其本质，如果将某一方法、方式视作为范式，显然是对范式的误读。

产学研联合培养是我国研究生培养重要模式之一，在我国人才培养和科技创新中发挥着不可替代的作用。因此，一度在一些研究成果中，不少学者将产学研联合培养视为人才培养的范式。我们通过范式理论的梳理，结合我国研究生教育的现状，认为将产学研联合培养视为培养范式存在着对范式理论的误读和滥用。

一、国内学者对产学研联合培养“范式”的研究

由于我国本科生与研究生教育目标存在着明显的差异，本科生主要以建立专业基础知识体系为主，而研究生主要以专业研究能力的提高为主要目标，因此二者的培养模式也不尽相同。产学研联合培养的产生主要是随着科学技术的发展和知识经济的兴起，高校与企业联系更加紧密，出现了人才培养、科学研究和生产实际一体化的趋势，是为了解决高层次应用型人才需求问题。虽然本科教育也存在产学研联合培养的事实，但无法和研究生培养过程中产学研广度和深度相提并论，因此本文以研究生产学研联合培养为例，对产学研“范式”进行辨析，将更具有代表性。

我国学者对产学研联合培养多有研究，研究成果十分丰富，从CNKI检索主题词“产学研”可获知2003－2012年十年间以产学研为研究内容的相关论文达到11362篇，其中2007－2012年为9 357，占82%；以“产学研合作”为主题搜索到2003－2012年十年间发表的学术论文8 090篇，其中2007－2012年为7 240，占总数的89.4%，具体如图1如示：

图1 2003－2012年以“产学研”和“产学研合作”为主题发表的学术论文统计表

这些论文的作者们从各自的角度对产学研模式进行了充分、深入的研究，在这些研究当中，将产学研联合培养作为“范式”非常引人注目，主要集中在以下三种观点：

一是张永安的以主体性教育为中心的“三层次范式”论。张永安指出，以主体性教育为中心的产学研合作高素质人才培养范式主要包括以下三个层次：核心层、结构层和环境层。核心层是主体性教育理念；结构层是指以产学研合作为基础的计划体系、服务体系、课程体系、实践实训体系、管理体系；环境层为企业、研究机构、政府、高校自身、中介机构所形成的教育资源［2］。二是陈云的“主辅体范式”论。陈云认为，产学研合作的主要参与方称为产学研的主体，次要参与方称为产学研合作的辅体。企业、高校与科研院所是产学研的主体，政府、中介机构、金融机构构成了三辅体。因此，形成“三主体、三辅体”产学研合作的范式［3］。三是王贺元、吴卿艳不但将产学研视作范式加以研究，更是实现了从产学研到学科－专业－产业链范式转变研究。他们认为应以产学研范式来研究产学研活动的本质；产学研范式是指一种在实践层面可能重复建立的具体存在形式；产学研范式是产学研合作形成和发展的理论基础。不仅如此，二位学者认为在知识经济时代，产学研合作范式已经不能适应时代发展的需要，因此提出范式转变，从产学研范式到学科－专业－产业链范式，这才是符合构建一个高度融入知识元素并符合知识经济时代发展要求的新范式［4］。

以上是学者们对产学研范式研究的主要观点。将库恩的范式理论引入产学研研究无疑是具有独到之处，但我们稍加思索，就会发现这些观点与论述存在着对范式理论的误读和滥用，因此，用范式理论来指导产学研教育研究显然是不适宜的。要想搞清楚这个问题，我们得先弄清楚研究生培养模式。

二、发达国家的三种主要的研究生培养模式

虽然各国的文化和教育传统有所不同，在研究生教育方面存在一些差异，但各国在研究生培养过程中相互借鉴、相互补充，使得研究生培养基本上可以分为三种模式：学徒型、专业型、产学研联合型。

学徒型模式产生于德国，是该国大学讲座制的产物。研究生以教授科研助力的形式跟随导师从事相关的科学研究，取得具有原创性的科研成果，写出学术论文，通过答辩，取得学位。学徒型培养模式起初主要是为了培养科学研究工作者，特别是自然科学和社会科学“纯科学”的研究者，后来逐步扩展到工程技术研究人员和专门人才的培养。专业型模式起源于美国，是美国大学研究生院制度的产物。在研究生的培养过程中采用形式化、标准化、专门化与制度化的方式。该模式的培养目标不仅可以培养理论、研究型人才，而且可以用于培养高层次应用型人才。产学研联合型模式也是产生于美国，是教学、科研和生产一体化的产物，也称为协作式。高等院校越来越注重与企业共同培养应用型或开发型研究人员，在培养过程中重视教学、科研与生产的统一，注重高校与企业之间的协作。该培养模式培养目标主要是培养高层次应用型人才［5］。

这三种研究生培养模式特征如表1所示：

表1 发达国家主要研究生培养模式一览表

这三种模式的存在都具有其自身的价值和目标，共同构成了当今世界上各具特色的研究培养模式。这三种模式各有其利弊，相互补充，满足了社会经济、文化、生活发展对人才多样化的需求。

三、我国研究生教育模式的发展

我国研究生教育模式的形成、发展过程是一个不断模仿、学习和借鉴国外研究生教育模式，但同时又根据本国的社会、经济、文化发展需要不断调适的过程。在这个过程中我国不但借鉴了德国学徒型培养模式，同时也借鉴了其他国家的培养模式。

改革开放以后，美国的专业型和产学研模式逐步被我们研究生培养采纳，为我国培养了大批高层次应用型人才。2009年，我国首次招收全日制专业学位研究生，标志着我国在高层次应用人才培养方面思路更加清晰。专业学位研究生培养目标是掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好职业素养的高层次应用型专门人才［6］。当下，研究生教育是创新型人才的主要来源和建设创新型国家的重要领域，要以服务国家需求为导向，以提高培养质量为核心，优化规模、布局和学科结构，坚持分层次办学和特色发展［7］。

因此，我国的研究生教育模式打上了多种模式烙印，主要以学徒型、专业型和产学研联合型为主，这几种培养模式一直并存于我国研究生教育过程之中。这些模式的存在，都是为了适应我国社会、经济和文化生活发展的需要，每一种模式都是我国研究生教育的一个重要组成部分，他们之间的关系是相辅相成、互相补充、相互交叉，不存在相互排斥和否定，各模式之间并无明显的界线，这些模式共存并共同为我国社会经济和民生发展正培养着各种类型的高层次人才。

四、产学研联合培养“范式”辨析

根据库恩的范式理论，结合我国研究生培养模式现状，将产学研视作培养范式存在着对范式误读和对该理论的滥用现象，我们可以从以下四个主要方面范式概念、范式转换和不可通约性以及范式理论在社会科学领域的局限性入手来加以理解：

其一，未能领会范式概念的真正内涵。库恩引入范式一词，是想体现两个特征，一是空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离其他的科学竞争模式，另一个特征就是这些成就又足以无限制地为重新组织的一批实践者留下有待解决的种种问题。尽管学者玛格丽特·玛斯特曼指出，在《科学革命的结构》一书中“范式”有21种不同的用法，但在一篇名为《对范式的再思考》文章中，库恩区分了范式一词的两种基本用法：一种是“综合的”用法，它首先聚集于“科学共同体”这一概念，即该科学领域中拥有专业信仰的坚定拥护者，他们受过近似的教育和专业训练——钻研过同样的技术文献，并从中获取许多相同的教益，在这种团体中，交流相当充分、专业判断也相当一致。其次是在科学研究和科学实践活动中某些获得公认的范例，包括概念、术语、理论、定律和观点等，它们能够为某一科学研究传统的出现提供一致认可的模型。另外一种是“局部的”用法，是指各种类型的“范例”。库恩坚持强调的是：“正是在典型实例的意义上，我最初选择了‘范式’这个词。”对于这个词的理解，他更明确地指出：“只有完全从哲学上理解它才合适。”［8］

简单地将产学研联合培养称作了范式是将具体方法视作了哲学观念。具有哲学意蕴的范式是一种世界观的改变，“革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界”［9］。范式是一种基于对世界根本看法的方法论体系而不只是某种具体的研究方法［10］4－5。

虽然库恩指出范式的局部用法是指各类型的“范例”，“范例”一词尽管与研究生联合培养模式的“模式”近意，但必须清楚地认识到“范例”应从世界观层面加以理解，“模式”只是具体的方法论。产学研联合培养只是当今世界和我国研究生培养模式之一，是研究生培养过程中的具体方法之一，属于定量研究，这些具体定量研究方法并不具有完整的哲学观念和方法论意义。因此，产学研联合培养被视作为“范式”显然是不适宜的。

其二，产学研“范式”与范式转换理论的冲突。库恩认为科学革命不仅确实存在，而且还具备某种结构，科学革命的结构如下：起先，是具有一个范式和致力于解迷的常规科学；随后，是严重的反常，引发危机；最终，由新范式的诞生，危机得以平息［11］5。因此，范式产生的整个过程：范式－常规科学－反常－危机－新范式。

结合目前我国研究教育的模式，如果说产学研是一种范式，那它的前范式是什么？学徒型还是专业型？这两种培养模式并没有出现反常，更没有暴发过危机，产学研联合培养模式也并非要取而代之。举例来说，假定专业型研究生培养模式是前范式，但它没有出现类似于自然科学范式转换过程中的特有规律：在常规科学研究中，科学家先意识到反常，开始认识到自然界总是以某种方法违反支配常规科学的范式所预测的，反而该培养模式不仅为我国培养了大批的创新型研究人才、为企业培养了大量高层次应用人才。这种模式依然是我国研究生培养的主要方式之一，丝毫没有出现反常与危机的迹象。学徒型也亦然。

其三，产学研联合培养“范式”与范式不可通约性之间的不可调和。在《科学革命的结构》一书出版之后，“不可通约性”与“范式”、“范式转换”一道，成为人们耳熟能详的词。库恩指出，革命和范式的转换过程中，新思想和主张无法与旧的作严格的比较。即使是同样的用词，它们的真实含义也已经改变。范式转换常被称之为“革命”，一提到“革命”，人们更多地是想起政治革命、社会革命。成功的政治革命是以旧制度的消灭和新制度的建立为标志，与之相类似，科学革命的转换，也是因为前范式出现了危机、产生了争论，新范式才试图取而代之［12］1－3。

假设在研究生培养过程中存在着范式转换，产学研是研究生培养一种范式，那么它与前范式或者说旧范式之间不可通约性如何体现？产学研培养模式与其他两种培养模式没有出现逻辑上的不相融，也没出现相继培养模式之间必然的、不可调和的差异，产学研模式更没有要取代其他培养模式的趋势。

从研究生培养现状来看，各种培养模式的共同存在是为了满足社会对人才需求的多样性。以产学研培养模式为例，该模式是教育主管部门与研究生培养单位根据社会发展对高层次应用型人才的需要，主动转变、不断调适培养模式，使培养目标更加符合社会需求。研究生培养模式的累积，并不存对原有培养模式的摒弃，而是在结合社会需求与人才培养规律，充分吸收原有模式优点的基础上形成。

其四，范式理论在社会科学领域中的局限性。在《科学革命的结构》一书中，虽然库恩是以物理科学及其历史作为其研究模型，但面对当今生物技术居统治地位的世界里，书中的观点在很大程度上依然正确［13］3－4。毋庸置疑，范式成为科学哲学界一场认识论的大变革，成为科学史上一道重要的分水岭。其影响不仅在科学史、科学哲学、科学社会学等相关领域，而且对社会学、政治学、文学史等人文社科领域也产生深远影响。但是，在《科学革命的结构》一书中，对于范式理论是否符合社会科学，库恩本人也表示了担忧。

在《序言》中，库恩1958－1959期间在行为科学高级研究中心的那一年，当他面临主要由社会科学家所组成的共同体中，当他面对与自然科学家共同体之间差别的问题时，“这些问题是我所未曾预料过的”更让他震惊的是“社会科学家关于正常的科学问题与方法的本质，在看法上具有明显的差异”［14］4。当自然科学领域成熟科学的发展标志是一个范式通过革命向另一个范式转换，但在社会科学领域“要完全取得这些范式，至今还是一个悬而未决的问题。历史向我们提示出，通向一种坚实的研究共识的路程是极其艰难的”［15］12。当自然科学领域在向专业化完成了过渡，“在社会科学各部门中这种过渡直到今天还在进行中”［16］17。在自然科学领域范式之间的不可通约性决定了“后范式”和“前范式”不可能共存。那么这一规律在社会科学领域显然是不符合发展史实的，很多学科是在同一范式的基础上，逐步发展、演化、分支形成不同学派、不同范式，共同组成了社会科学领域百家争鸣现象。每个范式虽然形成固定的共同体，但与自然科学领域不同，每个共同体成员间存在着沟通、交流并互相借鉴各自的发展成果。因此，有学者指出，对于社会科学领域而言，范式的存在并不是这门学科发展的唯一标志。

综上所述，范式理论的确可以在自然科学领域发挥着意想不到的作用，但将范式理论引入研究生联合培养之类具有具体实践方法性质的领域，显然存在着对范式理论的误读和滥用，不符合我国和国际上现阶段研究生培养模式实际情况。

［1］［11］［13］［14］［15］［16］ （美）托马斯·库恩.科学革命的结构［M］.金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2012.

［2］ 张永安.产学研结合高素质创新人才培养范式探析［J］.黑龙江高教研究，2004，（4）：138－141.

［3］ 陈 云.产学研合作相关概念辨析及范式构建［J］.科学学研究，2012，（8）：1206－1210.

［4］ 王贺元，吴卿艳.论产学研范式到学科－专业－产业链范式转变［J］.教育发展研究，2011，（1）：73－76.

［5］ 胡 宁.发达国家的研究生教育模式［J］.高等理科教育，2006，（1）：31－38.

［6］ 教育部.教育部关于做好2009年全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见·教研［2009］1号［EB／OL］.（2013－11－15）［2014－01－15］.http：／／www.graduate.chd.edu.cn／info／1014／1641.htm.

［7］ 刘延东.深化改革提高质量推进研究生教育内涵式发展［EB／OL］.（2013－07－11）［2014－01－15］.http：／／cpc.people.com.cn／n／2013／0711／c64094－22156156.html.

［8］ （美）托马斯·库恩.必要的张力［M］.范岱年等，译.北京：北京大学出版社，310.

［9］ 冯向东.高等教育研究中的“范式”与“视角”辨析［J］.北京大学教育评论.2006，（4）：100.

［10］［12］ （美）伊安·哈金.科学革命结构导读［M］.金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社.2012.