价值与风险：后现代知识观对课程改革的影响透视*

●屠锦红

价值与风险：后现代知识观对课程改革的影响透视*

●屠锦红

后现代知识观在当下基础教育课程改革的学术语境中表现出一种较强的话语态势。后现代知识观以其独特的意蕴，对基础教育课程改革确实存有诸多的积极启示。但后现代知识观因其“出身”的时代背景与生存场域，注定了它对课程改革的影响并非总是积极的。须警惕：“不确定性”的混乱、“先设语境”的漠视、“实践价值”的虚幻、“跨层越域”的脱节、“反科学知识”的陷阱。审视与估量后现代知识观对课程改革的消极影响，有助于我们在课程改革行动中提高警惕，自觉、努力地去规避各种风险。

后现代知识观；课程改革；价值分析；风险评估

当前在我国基础教育课程改革的学术语境中，并存着现代知识观与后现代知识观话语，但可以察觉的是，后现代知识观似乎彰显出一直较强的话语态势。有学者就认为，后现代知识观是我国当前基础教育课程改革的主要理论基础之一。[1]后现代知识观对课程改革的价值到底何在？其可能带来的消极影响有哪些？全面解读后现代知识观的价值，并估量其对课程改革的潜在风险，对课程改革而言颇为重要。

一、价值：后现代知识观对课程改革的积极启示

（一）课程目标：超越知识，关照生命

现代知识观强调课程的首要目标在于传授各种科学知识，其潜在逻辑在于“科学知识是最有价值的知识”。在这种课程目标观导引下，学生被迫追逐无穷无尽的知识，占有知识成为他们最重要、最紧迫的旨趣。长此以往，学校培育的学生很可能是一个个“单向度的人”，他们缺乏感性，少有灵性。后现代知识观宣告了科学知识是惟一真理这一神话的终结，它把对人的关注放在了首位，不允许知识“异化”人，强调“意义和价值”不仅是世界的组成部分，也是我们的组成部分。……后现代科学必须消除真理与德行的分离、价值与事实的分离、伦理与实际需要的分离。[2]基于这样的理念，课程目标首先应体现的是对人之生命存在的全面观照与关怀。教学不应是一个逼迫学生侵吞知识的过程，而是一种培育“新人”的实践活动，应以发展学生的主体性人格为根本旨归。要真正将人从知识权威中解放出来，不做知识的奴隶，要在知识的传授与学习中寻求人的自由精神，寻觅人生的意义与价值，促使学生生命的和谐生长。

（二）课程内容：包容经验，回归生活

近代以降，以书本知识（主要是理性知识）传授为主的教学范式一直占主流。这种教学最大的问题是容易疏离学生的现实生命，导致学习内容与学生的个人经验脱钩。后现代知识观用知识的多样性存在否定了现代知识观对知识的单一性限定，让建基于生活世界的各种知识大放异彩。为此，强调课程内容的选择不仅要关注科学世界，同时更要朝生活世界敞开。哈贝马斯指出，“生活世界”是指交往主体通过以语言为媒介、以理解为目的的交往行为而形成的背景场所，是主体间以非对象化的参与态度介入的生活领域与动态网络。它是由文化、社会和个人生活所构成的知识结构。[3]这是理想的课程内容应追求的基本图景。科学知识，只是课程内容建构的一个维度，与此同时，课程内容应向广阔的社会生活开放，使课程与社会现实保持密切关联；课程内容还应向学生生动的个人生活开放，尊重学生自我的体验与经验，充分顾及学生的个人知识。总之，生活世界是课程内容得以建构的发源地，课程内容惟有向生活世界敞开、与生活世界接轨与融通，方能体现出教育意义的真谛。

（三）课程结构：动态开放，多元互补

当“科学技术是第一生产力”成为一种时代信仰，学校教育对科学类课程的趋之若鹜便是一种必然的历史现象。但这也引发了诸多的教育与社会的危机，譬如人文精神式微。人们不禁要追问：到底什么样的课程结构是适切的？后现代课程大师多尔对此开出的处方是构建“四R”（即丰富性、回归性、关联性和严密性）课程结构方案。其中“丰富性”这个词，是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”。[4]显然，以“丰富性”构筑的课程结构应该是动态开放式的。后现代知识观所张扬的多元类型知识共存的思想，正契合了这种开放式课程结构的理念。具体而言，后现代知识观强调，个人知识与公共知识、显性知识与隐性知识、感性知识与理性知识、科学知识与人文知识等等，它们相互补充，相得益彰，共同构筑了“丰富性”的课程结构样态。

（四）课程实施：彰显民主，互动创生

现代知识观认为知识是确定的、毋庸置疑的存在，教师在传授知识的过程中只能服从书本，学生在接受知识的过程中只能服从教师。从课程专家到课程计划，从课程标准到教科书，从教师到学生，课程知识被逐层“精准”下移。这种自上而下、亦步亦趋式的课程实施策略，充满了专制性与封闭性。而后现代知识观认定知识本身是不确定的、动态的、建构的，因此，真正的课程是教师与学生联合创生的，课程实施本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供经验创生过程选择的工具而已。在后现代知识观看来，课程是情景化的、人格化的，因此课程实施绝不是“按图索骥”的过程，而是一个创造的过程。这有助于发挥师生的主体能动性，教师与学生都成了课程的开发者，成为构建积极的教育经验的主体。课程实施的过程，因此也就成为教师和学生持续成长的过程。这种课程实施不是“被压迫式”的，而是真正体现了教学的民主品性与人文关怀。

（五）课程评价：体现差异，注重情境

现代知识观认定知识是客观的、普遍的以及价值中立的，因此“答案惟一”的标准化考试便成为学校课程评价的主流方式、盛行方式。与此相反，后现代知识观主张知识的文化性、境遇性以及价值介入性，这就决定了知识的获得必将是千姿百态、千差万别的，用一种评价取向来评定所有的学生必将是有失公允的。因此，关注个体、尊重差异、促进发展应成为课程评价的根本取向。具体而言，在评价主体上，除了教师评价，还应倾听学生的声音，要尊重学生的自我评价与相互评价。在评价内容上，不仅要考察知识的工具性意义，还要考察知识的价值性意义，不能只看学生占有多少知识，更要看这些知识在多大程度上促进了学生的身心发展。在评价标准上，要摈弃评价的唯一性尺度，重点关注学生个体获取知识的过程，尊重个体内在感受，鼓励探究发现。在评价方式上，要注重评价的情境性，要把质性评价与量化评价和谐兼顾起来，使口头的、书面的、操作的、实践的、体验的等各种评价手段互补互益。

二、风险：后现代知识观对课程改革的消极影响

（一）“不确定性”的混乱

“不确定性”是后现代知识观的核心关键词，它表明知识不是静止不变的永恒真理，而仅仅是对开放的、复杂多变的现象的解释和假设。为此，后现代知识观主张为课程提供多种可选择的解释，倡导消解中心、多元视角、游戏化阐释等。这在一定程度上对培养学生质疑与批判精神确实是有益的。但这种“不确定性”对课程实施的影响并非总是正向的。需要反思的是：如果课程内容是不确定性的，那么，课堂教学什么？如果知识是不确定的，面对确定性的文本，师者何为？譬如，在语文课堂上，上《愚公移山》一课，学生多元解读、批判质疑的结果是——有学生说：“愚公真是太笨了，为什么不搬家？搬家多方便快捷。”有学生说：“愚公不仅愚笨，而且没有公德，他在破坏生态环境，应该加以谴责！”有学生说：“愚公太残忍、太霸道了，让子子孙孙重复这件枯燥的事情，完全不顾他们的幸福。”[5]这不能不说是“不确定性”带来的悲哀！教学从本质上讲，是有目的、有计划的实践活动，一味地追求不确定性，从根本上讲是背离教学内在规定性的，这将导致教学似无根的浮萍，飘忽不定、难以捉摸。“师者，所以传道授业解惑也”这一命题，恰恰揭示了“教学”之所以为“教学”——“教学生学”之基本意蕴。

（二）“先设语境”的漠视

后现代知识观中的“后现代”一词业已示明这一观念产生的时代语境，即它是在西方后工业社会形态中萌生的知识学说。我们在直面后现代知识观之际，切不可忘却这一“先设”的语境。但令人焦虑的是，我们的理论家们，包括课改专家们，常常会深恶痛绝地把现代知识观大加讨伐，而在论及后现代知识观时，笔下往往流露出过多的溢美之词，而很少反省这一知识学说的生存场域。事实上我国当下的基础教育存在的样态异常复杂，“有以农业社会为主导的教育（部分内陆不发达地区，特别是西部地区），有以工业社会为主导形态的教育（中部地区）和以信息社会或所谓的‘后工业社会’为主导形态的教育（北京、上海、广东以及沿海发达地区）”。[6]即使在我国的发达地区，后现代知识观能否完全适合于指导课程改革，也依然是个需要慎思的问题，因为移植的理论与内在的文化传统会发生不同程度的冲突。后现代知识观作为一个外域的理论，我们拿来绝不是为了检验异域的先进理论，从中演绎些我国的课程改革问题，而须立足我国的实情，基于“中国立场”，对其进行选择性、扬弃式的滤收。如若漠视后现代知识观的先设语境，无视我国多元地域的教育形态，盲目地把这一知识观奉为圭臬，则很有可能引发课改的“区域性”灾难。

（三）“实践价值”的虚幻

由于我们一直深信，知识观的转变，是教育改革的重要前提。因此，在所谓现代知识观向后现代知识观转变的历史脉络中，我们对后现代知识观在课程改革中的实践价值的认定，似乎很少质疑。然而，“目前对于后现代知识状况的研究多是在理论领域，并没有进行多少实践，后现代主义哲学思潮虽然波及很广，但是西方国家并没有以此来指导本国的基础教育改革。”[7]这确实须引起我们高度警觉。事实上，后现代知识观在西方科学界和一般公众中的影响是有限的，并且一直受到多方面的质疑、责难。由于它“不正视和理解科学活动的一些朴素但却基本的前提，就使它自己沦为一种纯粹为了自圆其说、远离科学实践和社会生活的封闭的‘学术’观点，因而缺乏现实的生命力”。[8]被称为后现代课程大师的多尔其所谓的“四R”课程结构模式，事实上颇为笼统抽象，缺乏实际操作性。我们很难奢望语焉不详的“四R”方案能给课程改革带来多大的“行动”意义。欲基于后现代知识观来建构一个可操作的、具体的课程设计，看来多半是缥缈的镜中月、水中花。可以断言，后现代知识观对课程改革“实践关怀”是乏力的。如若被其炫目的理论外衣迷倒，可能会把课程改革推向乌托邦。

（四）“跨层越域”的脱节

后现代知识观是在哲学层面对知识的拷问，由此得出关于知识的若干假说。需要反思的是，作为哲学层面的知识假说，能否“直接”、“自然”地用来指导教育层面的课程改革？不可否认，知识观与课程改革之间存有种种关联，但同样不可否认的是，当谈到这些关联时，作为哲学层面的知识观总是凌驾于课程改革之上，课程改革总处于被“说教”之中。有学者就指出：“现在对知识观与课程关系的研究大多属于一种单向的应用研究，即立足于一定知识观的假设前提来审视和改革课程。这造成了课程研究的被动”。[9]课程与课程改革有其自身内在的规律，这种“内因”是不允许任何外在的学说（包括后现代知识观）僭越的。事实上知识观本身并非自足的，也绝非自明的，它随时代和思想家的改变而转型。课程改革如何看待知识观转变的问题，“这要求教育首先要明确自己的性质，明白自身的目的和责任，清楚地知道什么是应该什么是不应该，从而知晓它要传授的是何种知识，该接受何种知识观的影响。”[10]而不能一味地跟随知识观的转变而盲动。无论知识观如何变革，课程改革均不可“随波逐流”，它须有自己的改革逻辑。后现代知识观的那些种种怀疑、否定、解构，也许在哲学层面有其充分的“批判性”价值，而一旦跨越到教育与课程改革层面，成为理论“基础”，则很有可能导致应然与实然的背离，致使理论与实际的脱节。

（五）“反科学知识”的陷阱

后现代知识观对科学知识的批判尤为激烈，表露出一种“反科学知识”的倾向。波普尔就明确指出：“所有的科学都建立在流沙之上”。[11]这种“反科学知识”倾向，对于学校教育而言应小心应对。科学知识是人类精神的财富，它凝聚着人类在不断进化中所进行的精神层面的艰辛努力与探索。虽然，既存的科学知识并非一定是科学真理，但人类在追求科学真理的过程中，首先得“知道”、“学会”既存的科学知识，这是难以绕开的。学校教育情境中，或许在科学知识的教学过程中存有一些问题，如教条灌输、死记硬背、本本主义，这说明我们须改造科学知识传授和使用的方式与态度，但并不代表摒弃科学知识。看看两段历史插曲：前苏联在20世纪20年代进行教育改革时，他们轻视乃至否定科学知识，以生产劳动取代课堂教学，结果导致学生整体素质直线下降；而美国20世纪30年代受进步主义改革思潮的影响，他们也轻视科学知识，以儿童的生活及其经验来组织课程进行教学，结果导致教育质量严重下滑。上述均是前车之鉴。事实上，布鲁纳早就警告过世人：杜威、泰勒以来的课程思路都是“反知识主义”的，而教育的真正“酵母”乃是“卓越性的观念”，即科学家的知识结构。[12]任何一个时代倘或宣称已无需科学知识，那一定是很荒唐的。科学知识的传授，无论如何都应是基础教育的基本使命与重要职责。

[1]胡志坚等．终结？抑或继续？——对基础教育课程改革成败探讨的哲学反思[J]．教育科学研究，2011，（5）．

[2][美]大卫·雷·格里芬．马季方.后现代科学[M]．北京：中央编译出版社，1998,95．

[3]严翅君等．后现代理论家的关键词[M]．南京：江苏人民出版社，2011,357-358．

[4]小威廉姆·E·多尔．王红宇．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000,250．

[5]屠锦红．中国阅读教学的十年审视[J]．教育学术月刊，2011,（8）．

[6]朱成科．真实的“虚幻”与虚幻的“真实”——论中国比较教育学的学科边界、价值定位与实践尺度[J]．外国教育研究，2005,（2）．

[7]潘新民，张薇薇．必须走出后现代知识观[J].教育学报，2006,（4）．

[8]李志江.走出后现代知识观[J].河北学刊，2002，（5）．

[9]岳定权．知识观与课程关系研究的现状与反思[J]．周口师范学院学报，2007,（6）．

[10]翟楠．知识与知识观及其演变的教育意涵[J]．教育学报，2008,（1）．

[11]Karl Popper.Conjectures and Refutations[M].London:Routledge,1962,34.

[12]钟启泉．课程论[M]．北京：教育科学出版社，2007,39．

（责任编辑：孙宽宁）

全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“‘有效教学’视域下我国当代语文教育范式的审理与重建”（DHA120229）阶段性成果。

屠锦红／宿迁学院教育系副教授，南京师范大学课程与教学研究所博士生，主要从事课程与教学论研究