中国教育领导理论研究的当代使命

谢少华，李 根

(华南师范大学教育科学学院，广东广州510631)

我们处在渴望富有创造性教育领导的时代，但同时正遭遇“教育领导危机”。如果说我们对我们的教育领导者了解得太多，那么我们对于“教育领导”可谓知之甚少。诚如领导学大师伯恩斯所言:“领导是世界上为人关注最多而又被理解最少的一种现象。”①[美]詹姆斯·麦格雷戈·伯恩斯:《领导学》，第2页，常健、孙海云等译，中国人民大学出版社2013年版。我们认为，教育改革长期处在困境之中的根本原因之一，乃是我们没能把握与现今时代密切联系的领导本质，因而，未能对用来衡量、吸收与拒绝它的诸多标准达成共识。中国正处于全面深化教育领域综合改革的关键时期，明了加强教育领导理论研究的时代背景，梳理教育领导理论研究的基本使命，紧扣教育领导理论研究的重大事项，对于推动教育领导理论研究具有重大的理论价值和学术意义。

一、加强教育领导理论研究乃教育变革的深切呼唤

当代社会是一个知识社会，是一个大变革时代，亦是一个高风险社会。正如吉尔·布莱克摩尔所说:“知识社会的另一面是‘高危机社会’，在这样的社会中，我们需要具备处理具有模糊性、变化性和不确定性问题的应变能力。”②[美]安迪·哈格里夫斯:《知识社会中的教学》，第40页，熊建辉等译，华东师范大学出版社2007年版。随着社会转型和教育的深刻变革，教育领导的领导思想、远景规划、战略决策以及沟通协调等业已引起重视，成为衡量与提升领导能力的主要目标，深切呼唤加强教育领导理论研究。

(一)管理理念变革的内在逻辑

从“教育管理”走向“教育领导”，可谓是21世纪教育观念变革最重要的特征之一，它伴随对社会民主化、权力下放、授权、参与决策以及组织变革等产生。信息技术的发展正推进政治和教育组织的持续转型，上下级纵向体系正趋向扁平化，并日益与灵活多变的联系网络密不可分。此外，随着对学校效能、学校变革、学校改进、学校规划实施等问题的关注，教育领导亦被视为关键因素。“领导”的本质、对象、环境等方面，正在发生深刻转变。当前，社会领域尤其是教育领域的工作者都是知识型人员，他们所接受的激励机制和成长环境与先前的社会成员大异其趣。正如一位资深业内人士所言，现在的教师必须要“哄着”才行。由此，人们应该如何认识当前的教育领导问题，则日益成为社会各界热切关注的话题。

教育领导究竟是包含于教育管理之中，还是这两者就是一回事，或者“领导”和“管理”在概念上是截然不同的学术术语呢?我们认为，应将教育领导和教育管理看作是既有区别又有联系的两个概念，否则会混淆两种行为在概念和经验上的区分。“领导，由意志主导，是在价值观、理想、愿景、象征，以及情感交流的基础上以达到变革的目的。而管理则是由目标驱动，在理性、行政手段，以及履行契约义务的基础上最终达到稳定的目的。”①A.Bryman.Charisma and Leadership in Organization.London:Sage，1992:34.由“管理”走向“领导”是人们把握世界方式的根本变化，是教育内外环境的变化对教育秩序的新要求，是教育管理理念变革的内在逻辑。

(二)教育变革发展的深切要求

现代教育变革没有止境，现代教育的本质特征之一就是变革性。我们认为，现代教育惟一不变的就是“变”。现代教育变革是一个满足社会需要的、持续改进的过程。教育变革的重要性和价值毋庸置疑。“变革能够挽救一个充满困境的世界，如果没有意义的话，你知道，我们是没有必要努力去寻找的。”②[加拿大]迈克尔·富兰:《教育变革新意义》(第3版)，第30页，赵中建等译，教育科学出版社2005年版。

然而，教育变革需要组织载体。在当今时代，组织在我们的社会生活中占据中心地位。教育变革的重任往往落在教育行政机构、大中小学校、企事业单位等组织的肩上。学校管理经常被看作是实施必要的教育改革过程的一个关键环节。学校的一个基本功能就是创建密切联系的统一团队。为达成这一目标，学校组织必须关注两个主要功能，即内部维持和外部适应。内部维持，就是指学校致力于维持学校各子系统的完整性;外部适应则要求学校对它的环境敏感，且能够对变化做出足够灵活的回应。只有内部维持与外部适应之间保持平衡才是有效的学校。然而，如果想要学校得到显著的改善，就需要管理者履行领导职责，迫切需要他们都跟上新形势对领导提出的新要求，在控制与秩序、责任与变革之间不断寻求均衡点。

(三)教育领导研究的理论必然

现代教育领导理论研究滥觞于西方主要发达国家。教育领导理论研究肇始于20世纪初的“伟人”理论，自此之后，教育领导研究中的特质学派(Trait School of Leadership)、行为学派(Behavioral School of Leadership)、权变学派(Contingency School of Leadership)、相对学派(Relational School of Leadership)、怀疑学派(Skeptic School of Leadership)、信息处理学派(Information－Processing School of Leadership)、新型领导力学派(The New Leadership School)以及分布式领导学派(Distributed School of Leadership)等理论相继交叠产生，迄今理论研究已蔚为壮观。然后，理论繁荣的背后隐藏着逻辑难以自洽的危险。约翰·安东纳基斯等人认为:“一个世纪以来，领导力研究模式经历了多次变迁，积累的知识极其庞大。更有甚者，领导力研究的学者常常陷入大量虚假的起论、堆积如山的理论创见，以及自相矛盾的研究发现之中。”③[美]约翰·安东纳基斯、安纳·T.茜安西奥罗、罗伯特·J.斯腾伯格:《领导力的本质》，第3—4页，柏学翥、刘宁、吴宝金译，上海人民出版社2011年版。但瑕不掩瑜，理论的丰富性和多元性对于实践的改进亦多有裨益。

反观中国教育领导理论研究的现状，可以发现其实际上存在“三多三少”的现象，即:教材编写偏多，专著撰写偏少;国外理论引进偏多，本土理论生长偏少;理论介绍偏多，实证分析偏少。尽管中国教育领导理论取得了一定的成绩，但是中国本土教育领导理论依然相对贫乏，“附和”实践的倾向浓厚，理论建构的色彩淡薄。众所周知，我们正处于社会大变革的大时代，而绝非“小时代”。“大时代催生大理论，大理论引领大时代。”④郑杭生、黄家亮:《“中国故事”期待学术话语支撑:以中国社会学为例》，载《人民论坛》2012年第8期。然而，我们尚未产生相称的教育领导理论。我们在教育大变革时代的众多问题当中“失语”经年，迫切需要改变这一状况的呼唤正在响起。

二、教育领导理论研究的当代使命

当前，中国社会正处于经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整以及思想观念深刻变化的重大转折时期，更加需要理论与实践的自信与自觉，而教育领导理论的自信与自觉首先来自于对自身研究使命的清晰体认和准确把握。中国教育领导理论研究的当代使命，主要包括如下三个方面。

(一)推动教育领导研究的理论建构

教育领导研究的理论建构与创新是教育领导学学科发展的核心职责，是教育领导研究的基本价值定位。“就核心的学科建设理念来说，就是要解决学科建设是为了什么的价值定位问题。”①舒定志:《教育领导学学科建设范式论》，载《教育科学研究》2010年第11期。离开了教育领导研究的理论建构与创新，教育领导学就失去了其存在的根基，教育领导研究亦就丧失了其存在的价值。长期以来，中国教育领导研究更多地借鉴西方欧美国家的教育领导理论以及企业管理的理论，使得教育领导研究的理论基础显得非常薄弱，致使教育领导尤其是学校领导就是企业领导的简单“移植”，缺乏自己的独特性。为此，我们需要辨明什么是“好的教育领导理论”，并且拓展教育领导研究的理论视域。

理论必须能反映事实，而且必须可以付诸实践，如果不能反映事实，不能付诸实践，它就不是个好理论。理论是“一组相互交织的构建(概念)、定义和命题，通过界定变量之间的关系对现象提出系统的见解，以达到解释和预测现象的目的”②[美]约翰·安东纳基斯、安纳·T.茜安西奥罗、罗伯特·J.斯腾伯格:《领导力的本质》，第60页。。我们认为，好的教育领导理论应符合如下六个评估标准:第一，一个好的教育领导理论中的概念、变量、命题与假设之间必须有内在连贯性;第二，它必须具有外在连贯性，即它必须和在真实世界中的观察和检测保持一致;第三，它应可以验证，并可评估它的组成部分和主要预测点;第四，它必须享有概括性，即在相似的情况下可以运用它，而其解释力绝非陷于一隅;第五，它必须具备简约性，对现象的解释简单比复杂要好;第六，它应能充分观照教育系统活动的基本性质以及教育组织的独特之处，并且具有特定的理论边界。

新的理论来自于新的现象，来自于感受冲突和寻求答案的过程，只有深入理解出现在中国的新的教育社会现象和困惑，才有可能提出真正能够解释诸多教育领导现象的新理论。为此，需对教育领导开展全方面的理论研究，具体而言包括五个方面，即:“概念性研究、批判性研究、人文性研究、评估性研究以及工具性研究”③Peter Ribbins，Helen Gunter.Mapping Leadership Studies in Education:Towards a Typology of Knowledge Domains.Educational Management＆ Administration，2002(4):359—385.。概念性研究涉及教育领导理论领域的本体论、知识论和概念澄清的议题，它需要处理价值引起的复杂性和价值冲突的问题;批判性研究则暴露各种类型的社会不公正，把实践者从已存的压迫且不正义的结构域权力关系之中解放出来;人文性研究旨在试图搜集和理论化领导者及其追随者的经验和传记，同时关注领导知识的生产和运用方式;评估性研究则涉及广泛，譬如质量控制与保障、监督检查、评估审计等;工具性研究则祈求为领导者和其他人提供有效的战略与策略，以达成组织及其子系统的目标。如若能从上述五个方面全面开展教育领导理论研究，并坚持好的教育领导理论的评估标准，则解决教育领导研究的理论建构与创新问题是可期的。

(二)凸显教育领导理论的引领价值

教育领导理论自产生以来，总是以影响实践、发挥引领价值为鹄。“过去50多年间，领导问题专家进行了1 000多项研究，力图明确好的领导者应具备哪些具体风格、特点或个性，但这些研究都不能给出理想领导者的清晰画像。其实这倒不失为一件幸事。要是学者们真能找到领导风格的模式，那人们恐怕就要一直模仿下去了。”④William W.George，Peter Sims，Andrew N.McLean，et al.Discovering Your Authentic Leadership.Harvard Business Review，2007(2):129—130、132—138.尽管找不到明确的领导模式，以及放之四海而皆准的理论，但这并不妨碍众多作者抛出关于成功教育领导的所谓秘籍和窍门，实际上众多学者提出的有些方法确实大有裨益。如张新平教授所指出的:“领导理论为办学管校提供高位引领。”⑤张新平:《领导理论:为办学管校提供高位引领》，载《中小学管理》2013年第1期。正确的领导取决于具体情境。领导既是一门艺术，更是一门科学。但是，教育领导理论不是教育实践者的工作手册，更难以成为其行为指南，亦不能为其提供现成的操作程序。“把教育领导理论等同于技术，盲目地追求教育领导理论的具体化和可操作性，就会造成工具理性的盛行，最终把教育领导理论变成应用工艺的操作流程，从而丧失教育领导理论的品性。”⑥王健、陈永明:《理论与实践的统一:中国特色教育领导学科创生之路径》，载《国家教育行政学院学报》2011年第7期。

理论的价值在于启迪思维。教育领导理论有助于领导者换角度看世界，换方式把握世界。教育领导理论的深层价值在于启迪与唤醒教育领导实践者，为教育领导实践者提供一种精神的引导，有助于加深其对教育领导的理解，促进其对教育领导的深刻领悟与正确把握。教育领导理论可为教育实践者提供一些分析教育问题的概念、理论和工具，以及提供思维方式上的启发。中外教育领导理论为教育实践者提供了不少智识，譬如，领导是一种人与人之间的关系;假如脱离追随者，领导将独木难支，不复存在;在很大程度上，领导是以培养为开端的教导过程;富有创造性的领导往往伴随着冲突、危机，至少是辩论与对话;领导是道德活动，“理想的领导的核心，就是质疑最终作为道德代理人的领导者所赖以支持的一切”①[美]芭芭拉·凯勒曼:《领导学:多学科的视角》，第307页，林颖、周颖等译，上海人民出版社2011年版。。此外，就某一教育领导理论而言，对于教育实践者亦具有启发意义。譬如，依据分布式领导理论，校长宜与学校成员共享治理之权力，校长所扮演的角色为催化者，主要任务是创建新的工作环境，使成员能因之充分发展并相互依存。这种伙伴关系的建立，在多元、复杂、散漫的学校之中，尤为重要。不难发现，教育领导理论能为大中小学校校长、教育管理干部提供“高级参谋”的智慧，有助于教育实践者开阔视野，从而使其思想变得更加自由和包容，行动变得更加自觉和主动。中国教育领导理论研究应该发扬理论与实践问题相结合的学术传统，做到“顶天、立地”，上为政府决策服务，下为教育改革实践服务，做教育改革的引领者和孵化器。

(三)为全面深化教育改革提供智力支撑

当前，中国的经济体制、政治体制以及社会结构等基础性制度领域无不处在变革之中，以致“在这样一个改革成为社会惯性或习惯、改革本身作为正当性和合理性的时代里，‘变’(change)成为一个社会意义的常态”②李汉林、渠敬东等:《组织和制度变迁的社会过程——一种拟议的综合分析》，载《中国社会科学》2005年第1期。。更为重要的是，中共十八届三中全会已经吹响全面深化教育改革的时代号角。改革动力日益成为人们热切关注的话语。然而，教育改革的动力是一个很复杂的问题，不单单取决于利益，取决于理念，更取决于我们怎么把握这个教育变革的世界。以往习惯于仅仅将改革看成一个事件、一种解决具体固定的问题的一次性活动，而当前的改革已经变成了教育领域内的一项永久都要进行的事业。换言之，教育改革本身也发生了极大变化，即从以往的宏观改革扩展到微观领域的学校内部整体改革，从零散的改革方案转变成为系统的结构重建，从某一个领导的改革尝试提升至整全的体制改革。上述情况的变化以及产生的诸多问题，需要教育领导理论提供智力支撑。

党的十八大提出要求深化教育领域的综合改革，这对于跨越“改革深水区”、突破“改革高原区”具有重要意义。但是，如要实现上述改革目标，则并非易事。教育领导理论认为，教育改革困境产生的根源，实为主导及参与改革的各方之间没有形成价值共识和利益共识。譬如，先前的政府办学的基本格局是，各级政府及教育主管部门既是“运动员”“教练员”，又是“裁判员”“解说员”，可谓“四位一体”。当前及今后很长一段时期，则要实现“管、办、评”相对分离的政策目标，即政府管、学校办、社会评。然而，实现这一目标实属不易，因为在这一过程中各方都有各自的“制度逻辑”。所谓制度逻辑，即“组织领域中占优势的信念系统和相关的实践”，是“具体领域决策制定时所使用的‘组织原则’”。③[美]冈伯特:《高等教育社会学》，第297页，朱志勇、范晓慧译，北京大学出版社2013年版。又譬如，大到“现代学校制度”建立、“2011协同创新计划”、素质教育的实施，中到“校企合作”人才培养模式的政策目标，小到“义务教育学校教师绩效工资政策”的推行，等等，在一定程度上而论，其未来的政策效果如何均取决于教育领导的魄力和魅力。众所周知，绩效工资政策推行6年多来，政策效果人言人殊，莫衷一是，④李根、葛新斌:《义务教育教师绩效工资政策执行困境及其突破》，载《教育发展研究》2014年第4期。甚至有人著文指出，绩效工资政策悖情悖理，应当取消。由此可见，在全面深化教育改革的过程中，各种价值冲突、利益羁绊和制度约束相互牵扯，如何巧妙而合理的处理这之中的诸多问题，迫切需要教育领导理论建言献策，提供智慧和启迪。

三、开展教育领导理论研究的路径选择

加强教育领导理论研究，不能仅仅停留在喊“口号”阶段，必须付于行动，见诸成效。为此，在中国当前的教育领导理论研究方面，研究者必须审时度势，选择正确的发展路径，处理好理论建构与改革实践之间、理论内在发展与国外理论借鉴之间、定量研究与定性研究之间的关系，努力创建中国特色的教育领导学派。

(一)理论构建与改革实践之间的关系

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”中国教育领导的理论建构必须扎根于中国教育改革实践。改革开放以来的教育大变革实践，为我们提供了开展教育领导理论研究的丰厚土壤。我们应努力将三十多年来中国发生的巨大的教育变迁转化为教育领导理论的学术资源，从宏观、中观、微观三个层面着力展开概念性、批判性、人文性、评估性以及工具性等方面的研究，努力使教育领导发展成为一个成熟的研究领域。

为此，我们应在研究教育改革实践的同时，实现相应的理论建构，夯实教育领导理论的基础研究。譬如，何谓教育领导?与一般领导相比，教育领导具有哪些独特性?教育领导与权力是何种关系?教育领导具有哪些理论类型?难道教育领导在本质上就是一种鼓舞，就是鼓动追随者吗?就是如何设定目标，继而如何实现目标吗?一个教育领导者就是价值观念的界说者，就是需要的满足者吗?如若教育领导者需要追随者，那么是谁领导谁?从哪里走向哪里呢?等等。诸多理论问题，亟须我们从理论上予以破解，我们应以“以一贯之”的精神深入开展研究，实现从中国教育改革实践中寻求理论资源，进行相应的理论建构，用建构的有效理论引领未来的教育改革，进而促进具有中国特色教育领导理论学派的产生。

(二)自主内生与外部借鉴之间的关系

中国教育领导理论内在发展与国外教育领导理论借鉴之间关系始终是我们不能也不可能回避的问题。长期以来，中国教育领导理论研究内充斥着对西方英美发达国家的教育领导理论的介绍与翻译，而国内教育领导理论的内生增长则严重不足。由于其理论的前沿性以及实践的既成性，西方教育领导理论强势话语在中国的影响愈来愈广泛。目前，国内教育管理学及领导学的教材直接译自发达国家通用的教科书或以发达国家的教科书作为范本来编写，介绍的是西方主流的理论。国内社会各界也大都以西方主流理论作为参照系来理解、认识出现在中国的各种教育现象和问题。

总体而言，西方教育领导理论闪烁着人类智慧的灵光。但是，我们在合理借鉴其理论资源、研究成果、研究方法等方面的同时，应有方法论上的自觉和辩证法的坚持。大变革时代的中国教育发展，正处于传统与现代、后现代之间的挤压性空间，国家权力、社会权力及教育权力之间日益杂糅的实践场域，面临着治理碎片化与整齐化并存、市场化与行政化共生等叠加性的调整，教育领导理论研究的任务自然与欧美有别。它既要解决如何有效走出传统迈向现代的问题，又要考虑如何采取有力措施抑制恶性的现代性后延而发生的后现代困境，同时还需要兼顾传统教育优秀因子、现代基因与后现代元素的有机结合之诸多任务。为此，需要提升理论自觉和方法论自觉，既深度根植于中国教育自身的内生性，又合理借鉴“他者”，从教育实践所立基的中国社会沃土中寻找阐释的价值密码和汲取成长的力量源泉，从而塑成基于本土需求的好的“教育领导理论”，规避“淮南为橘、淮北为枳”的缺憾。

(三)定量研究与定性研究之间的关系

理解与从事教育领导理论研究离不开研究方法的指导。一般而论，教育领导理论主要有两种研究方法，即定量和定性的方法。定量研究的方法适用于评估研究现象，概括性内容需要包含量度标准以及概括性内容需要排除偶然性等情况。就研究方法而言，定量研究一直占据主导地位。英、美等国的教育领导理论研究比较普遍地运用定量的方法，如多层次分析方法、结构方程模型、调和回归法以及多元分析等，以检验目前多数教育领导理论的信效度。这种方法，能反映教育领导行为的某些重要方面和细节，但往往在概括性和结论的推广方面存在诸多不足。

如果考虑到教育领导本质所具有的情境性和复杂性，作为产生理论的定性方法，则是对重在检验的定量方法的补充。因为定性手段集中在“用文字来绘制具有复杂性和综合性的图画，它详细报告被研究对象的看法，而且是在自然环境里进行的”①J.W.Creswell.Research Design:Qualitative and Quantitative Approaches.Thousand Oaks，CA:Sage:1994:2.。定性研究关注情境中的各种类型关系的意义。但是，定性分析之法亦常遭到各种批评。因为定性分析本质上是建构性的，用它的数据材料容易建构研究者希望看到的事实，即创造一种源于期望基础上，经过信息处理的、自圆其说的断言。换言之，定性研究得到的结果可能是一种以说话方式存在的、“旁观者眼里”的东西。因此，选用哪种方法取决于诸多因素。就知识建构的角度而言，知识只能建立在对同一领域多样化研究的基础上，必须选取不同的样本、运用不同的方法、采取不同的分析措施，在不同地方互补，以期实现建构知识的追求。当前及今后很长一段时间，我们尤其需要加强定量研究方法的运用，以期把教育领导理论建立在扎实的实证基础之上。

总之，创造对社会有益的教育领导知识并不是一件容易之事，需要深厚的方法论专长和坚守教育领导研究的意志。在实现预定的使命过程中，需要经历熔炉的“磨砺和锤炼”。我们相信，只要持有乐观主义的精神，虽然经历无数次打击，前进的道路上永远会有指路明灯。