德育共享理念及其实现路径

石春梅

（合肥师范学院 马克思主义学院，安徽 合肥 230601）

德育在本质上是一个共享的过程，这首先可以在作为德育内容的知识的性质上看出。知识共享使社会的知识进步可以由个人行为推动，但基于个体的利益的需求，个人会不可避免地有垄断个人知识的倾向。然而，与一般知识不同的是，如果作为德育内容的知识不能为他人所知，就无法对他人构成规约或引导，而只有在发挥知识的外部性功能时，才能真正实现其社会效用，德育的作用就在于使作为德育内容的知识最大程度地发挥其外部性功能。因此可以说，共享性是作为德育内容的知识的本质属性，德育在本质上就是一个共享的过程。

从另一方面看，共享可以最大程度地体现和发挥德育的辐射作用。德育的效果并非封闭性的，它往往会通过教育对象的传播和行为示范实现向他人的扩散和传递，这种扩散和传递在同辈群体中尤其突出，德育中的共享必须注重发挥“同伴效应”。共享式德育是教育活动过程中教育者和受教育者独立地、自由地从事探究、合作的相互作用过程。共享中充分体现了道德的个人享用功能，因此，它除了让主体在追求人生意义与价值目标的过程中享受到幸福，更应该让主体在交往中共享其中的感动、价值与幸福。教育过程最能发挥这一功能，它是最有效地将群体成员频繁地聚集在一起审视、践行道德的过程和方式，在此过程中，群体成员能更好地共享其中的幸福快乐。每一个受教育者都是潜在的教育者，共享式德育更将这一点作为自身追求的目标。综上所述，共享是道德的本质特征之一，在道德教育的实践过程中我们可以通过如下途径，完成德育的共享过程，实现道德共享性的要求。

一、共享理念的传达与共享心理的培育

共享式德育需要参与德育过程的教育者、受教育双方都必须对这种共享有所准备，应当充分认识参与德育共享的意义，共享状态下各自的行为阈限，并培育起健康的共享心理。为此，共享式德育的实施者必须对其合作者（包括德育对象、其他德育工作者）适时、科学、充分地传达共享理念。

在传达共享理念的过程中，需要特别关注共享与自我的关系问题。生活是主体间性的，这是共享理念存在的前提和基础。与他人共在是人存在的基本境遇，个人的生活是一个主体间际的活动空间，如何与自然、他人相处，如何实现自我的本质是道德的主要问题。［1］24共享是基本的生活态度和目标，尊重其他生命方式的存在和发展，与其相依共存，互惠共生是社会主义和谐社会健康发展的必然选择。共享应该成为社会公民的基本生活理念，因此，在道德教育的过程中，教育工作者应将共享理念的传达作为主要任务和目标之一。发展和谐社会迫切需要共享理念的弘扬，在急剧变化与充满竞争的社会，共享能调和社会关系中的利益矛盾和个体心理发展中的矛盾，追求个体心灵的和谐以及促成个体和谐心态的养成，实现社会的和谐进步。

在共享心理的培育上，要灵活运用组织与团队的功能。共享心理实质上是在个体与个体之间、个体与组织之间、组织与组织之间乃至类之间关于共享与否、如何共享的主体意识状态。这种心理在团队情境下往往更容易得到培育。在这方面，组织行为学领域中团队共享心理模型建构的相关理论能够给我们以下重要启示：（1）除针对特定对象的个别性德育之外，德育过程尽可能在组织或群体中进行，并充分利用德育对象之间的交往和互动进行；（2）尽可能充分地了解德育对象的初始价值取向和心理特征，因为“群体成员的合成特征对团队共享心理模型的形成具有显著效应，并且与任务信息的分布结构形成重要的交互效应，进而作用于共享心理模型的形成”；［2］（3）共享心理的培育产生于组织或群体内成员相互了解的基础之上，因此必须帮助德育对象对团队任务以及其他与团队活动有关的多方面知识有准确的认识和理解，从而形成有效的团队合作与共享机制；（4）通过人员配置与角色互换，形成更高质量的共享心理模型，并最终提升团队和群体的德育共享效能。

二、学校课程内的德育共享

在这里，学校课程被广义地理解为显性德育课程和隐性课程两大类。在德育课程中，共享不仅可以通过课程理解范式的兼构来进行，还可以通过对话、组织学习与合作学习来实现。

（一）课程理解范式中的共享方式

课程理解范式是在建构性思维方式基础上发展起来的一种科学的课程观。它强调课程是一种开方放的、动态的生成过程，师生在其中不断建构意义，把“制度课程”融入到具体的教育情境之中，通过自由的相互作用，发展他们自己的课程。［3］187而在对德育课程范式内涵的理解上，我们强调教师与学生在对话中共同塑造一个双方理解的德育文本，并达到精神上的契合，共享彼此的体验、经历，通过事实的陈述进而进行价值讨论。具体来说，课程的设置既要依据一定的内容、计划，具有相对的确定性，又要在具体课堂情境中新生成的德育内容。并在各种具有不确定性的课堂实践教学中及时建构共同对话、体验、理解和实践的德育途径，由此不断获得新的道德意义，扩大德育既定要求和目标，增强德育实效。通过这种课程理解范式中的共享，由师生共同转化、创生的德育内容，具有丰富的情境性和生活性，也就富有更强的可感性、具体性以及可接受性。在这样一个开放的、生动的和动态生成的德育过程中，师生不再被动地接受某种现成的道德“真理“，而是要成为课程教学的主人。每个人根植于自身现实生活情境，依据人性的现实内容对道德进行新的诠释和丰富，创造适应新的道德情境和道德关系的规范。在其理解范式实现共享的过程中，课程德育要重新建构与受教育者生活的联系，反映受教育者的整体生活，既包括学校生活，还包括与学校生活紧密关联的社会生活，从而最大限度地反映较为完整的整体的道德生活。在课程德育的过程中，教师应清醒地认识到他或她的教育责任不在于传递别人的邮件（尤其是“废物邮件”），而是与学生们一起撰写自己的信件。［4］878－879也就是说，德育课程理解范式共享的实现特别要求教师在此过程中实现传统角色职责的转变，实现将教材体系向教学体系的转换。教师能针对自身所面对的特殊德育情境与对象，运用富有个人特色的教学途径与艺术，设计不同的通道，用共享的方式最终达至共同的教育目的。

（二）对话学习中的共享方式

共享式德育过程中德育关系是一种民主平等的主体间性的关系，平等对话是实现共享的重要手段。双方只有在平等对话的基础上才能实现道德生活和情感的多方面的分享，充分的分享，真实的分享，提高共享的有效性。交往德育论者认为，交往德育是以文化力推动师生在交往中对话，通过理解 、生成而实现精神世界的觉解、共享的“体道”过程，它包括对话、理解、生成与共享等阶段。［5］393共享是实现道德交往的过程之一，而对话、理解只有以共享的心态和方式才能更好地实现。

“对话学习”是通过同他人的沟通、交流行为而开展的探究对象意义的行为。“对话学习”中人们在一起共享知识、体验，这些知识、体验等是公开和开放的，学习实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的生活。教育双方在德育过程中自由平等地展示和探索多种多样的人生目标，并对其共同地思索和探讨，从而可能达成共同信服和遵从的道德理念和价值观。语言是教育过程实施的主导途径，而在教学过程中对话是教育主体间交往以及教育活动实施的载体。对话是沟通的主要手段和途径，也是道德体验、情感交流的主要方式，主体之间在理解的基础上通过有效对话对意义或情感不断地抒发、交换、分享与共建，实现信息的分享与同构。德育过程中通过有效的沟通有助于实现教学交往，可以使教学主体成为一个统一的整体，形成均衡态的教学场，这种状态下的德育将显示出显著的协调性与高效性。

上述有效沟通是以平等对话为基本前提的。平等对话是双方参与的交流，双方平等地掌握问与答的参与权。双方民主自由地表达自己的疑问与见解，而决不能是传统意义上的教师问学生答，更不能变成少数人的知识竞答。共享中的平等对话是为了从事实陈述到价值讨论的实现，这种平等对话在一种开放、自由探究的理性精神的指引下，在具体的情景中共同创造属于自己的“教学文本”，共同追求知识、真理（包括真、善、美不同类型的知识）。依据这种平等对话的德育共享方式，有利于形成主体间性，培植社会共通感，并通过对话不断反省、检验这种社会共通感和主体间性，从而促进社会的有机团结和有机整合。

德育共享中的平等对话是开放性的、无固定答案的，是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程。不仅是师生双方间的对话，还包括生生间的对话，道德生活与德育文本间的对话，是一种多方的对话。对话是语言性的却又不仅仅是语言的交流，还与表情、肢体活动等交织在一起。

（三）组织学习与合作学习模式的共享方式

组织学习是德育过程中主体学习的基本特征，也是共享式德育的一种最有效的实践形式。德育接受者的学习既是一种个体学习，更是一种组织学习。在组织行为学中，组织学习①第一次在管理学领域里提到"组织学习"这个术语的是赛厄特和马奇（Cyert ＆ March，1963）。20世纪70年代末阿吉利斯和舍恩（Argyris ＆Schon，1978）的《组织学习：行动视角下的理论》被公认为是关于组织学习的开山之作。指的是按照一定的目的、任务和形式编制起来的人类群体（两人以上的组合）或社会集团作为一个整体，能够像个体的人那样，因生存环境变化不断地主动或被动地对自身及其知识做出调整与修正，从而发生相对持久的行为改变并获得新行为的过程。“所谓非个人化的组织存在于一个非常个人化的世界里”［6］2，由组织本身的特性所决定，它有着与个体学习不同的接受机制，即依赖互动和制度的学习—接受过程。“组织学习是一个拟人化的、类似个体的、主体的整合行动。这是一个过程和过程中的变化，最重要的是，这个过程必须被理解为一个互动的过程。［7］6这种互动体现为组织成员主体意识间的互动、组织自身与其外部环境间的互动以及前两个互动结果间的互动。

组织学习理论给予德育的重要启示就在于，它强调了组织学习中的共享以及共享能力培育的重要性。有学者指出：“组织学习能力是一个组织通过特定的管理活动和管理实践产生或形成那些有影响的、能够超越多重组织边界（时间边界、层级边界、部门边界、组织间边界和地域边界）得以概化或共享的思想与观念的能力”。［7］225而要想建构并锻造组织学习能力，仅仅改变组织学习方式以提升组织创新观念与创新意识是不够的，还必须能具备一种能力，可以使创新的成果在组织内得以共享，甚至超越组织，在组织间共享。共享式德育即意味着，在德育中应当适时、合理地组建现实的或拟制的团队，这些团队以共享为基础，教育者为团队制定相应的制度，引导各团队开展实行竞争，在团队内实现合作与共享，并在必要的情况下实行德育资源的团队外部共享，从而既建立起现实的或拟制的“德育共同体”，在共同体的运行中同时培养起共享精神和德育工作者所欲培养的其他品质。

合作学习同样是共享式德育的重要模式。与组织学习模式不同的是，合作学习以小组成绩分享法为中心，其所设小组一般不是固定的团队，其共享的重点不是知识，而是学习的过程和结果，合作学习一般也不实行小组（团队）外共享，而是依靠组际竞争来实现教育目标。这种模式的实施，为小组成员“创造了平等的为小组贡献力量的机会，既促进小组成员互相帮助，又使每个成员都体验到自身的价值”。［8］140虽然合作学习强调组际竞争，分组的合理性往往被人所关注，一般每隔几周就必须重新分组，而且一般主要适用于文化知识课程的学习，但在德育活动中并非不可以尝试，在操作适当的情况下，它还可以起到激发道德进取心、培育个体的荣辱感的重大效果。

三、德育资源的网络共享

自20世纪90年代开始，计算机网络作为一种新的信息方式和社会交往方式进入人类的日常生活。互联网所具有的“自由、开放和共享”的核心精神从根本上改变了社会的文化基因。数字科技和互联网将人类置于一个更为自由和谐的世界之中，也为道德教育提供了更为丰富的教育情境和途径，尤其是为共享式德育提供了重要的物质条件和社会基础。

网络是以信息共享为主要生存方式的，信息本身具有开放性、丰富性和共享性。信息交往使得现代德育方式共享得更为灵活和多样。网络化的德育理论和德育方式促进了德育过程的交往质量，提高了信息沟通的速度和效率。网络为道德共享提供了无限丰富的资源。首先，信息时代的学生通过网络途径，获得的是多元的信息和文化价值观，教师在学生信息接收中的权威地位已经被打破。同时，学生理解信息变得更加主动，他们会自觉地通过道德选择与判断形成自己的道德认知与观念，他们由传统德育方式中的道德接受者变成了真正的道德主体，而这为上述的课程理解范式、对话学习、组织学习与合作学习模式中的共享提供了丰富的资源，更为其实现提供了前提和可能。其次，任何一种网络信息都不可避免地传递出自己关于某个问题的道德立场和观点，这些立场和观点也成为了共享的资源。

网络还为道德共享创设了新的情境和方式。网络的德育过程以信息共享为主要方式，双方共同面临迅速变化的情境，成为共同面对问题、解决问题的共享合作者。由于网络打破了传统时间、空间上的界限，不同学校、地区乃至不同国家可通过网络共享思想道德教育。网络德育信息资源容量大，通过德育信息资源共享，改变了传统德育信息资源主要来源于教师、书本等信息量少、面窄的局面，从而为德育提供了丰富的信息资料，增强了道德教育的感染力。网上可以自由地进行交流、共同探讨问题，可以开展宣传、讲座、论坛等形式多样的活动，能最大限度地调动了学生获取思想道德知识和信息的自主性、参与性，从而实现最有效的共享。因此，在当前信息和数字化时代背景下，幕课已逐渐成为实现德育网络共享的一种重要理念和方式。

近年来有学者将德育称为一种生存方式，共享式德育就是力图构建一种以共享为核心的生存方式。黑格尔在对人的道德生活考察后认为，人的道德生活中每一个自我其本质是一种社会的自我，共享是人的道德自我存在的方式，是德育的存在方式，道德生活只有在共享中才有道德上的意义，德育则只有在共享中才能满足个体社会感的精神需求，促进人的幸福。

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