文本精读与批判性思维的培养——“外国文学”研究型教学模式探索

王 芳

(绍兴文理学院 人文学院,浙江 绍兴312000)

文本精读与批判性思维的培养
——“外国文学”研究型教学模式探索

王 芳

(绍兴文理学院 人文学院,浙江 绍兴312000)

“外国文学”研究型教学模式对传统的以史为线、文学思潮、重点作家作品介绍为面的教学模式进行改造，压缩掉一半课时，加入文本精读、研究示范以及学习团队等模块，以评价为激励机制，引导和促进学生主动学习、深入学习、开放学习，在兼顾传统师范生职业训练的前提下，拓展高校自由教育的发展空间。

文本精读;学习团队;批判性思维

作为传统人文学科，外国文学课程因为框架大、知识点多，教堂教学存在着很多问题，笔者从2010年开始尝试教改，至今已经经历四轮，边做边调整，初步形成了独具特色的研究型教学模式，这里做一个小小的总结，作为同道者交流所用。

一、“外国文学”课程现状分析

“外国文学”是高校中文系的必修课，课程的特点是横向长，纵向深，知识点细琐而庞杂。传统上，“外国文学”的教堂教学一般遵循点面结合的线性勾勒方式，把知识点按时代背景、文学思潮与现象、重点作家作品三大块切分，从上古时期一直讲到20世纪。由于课时有限，工作量很大，教师们往往疲于奔命，忙于讲解、灌输各种各样的知识，忽视了学生的主动性，教学过程刻板枯燥，缺乏互动，再加上由于时代、文化传统和心理等的隔膜，很多学生对外国文学作品缺乏兴趣。常有学生反映外国文学知识点太多，外国人名难记，久而久之就会产生抵触情绪，将学习当成负担，上课不认真听讲，少数学生存在逃课现象，课下作业敷衍应付，甚至抄袭。加上考试以识记为主，使得“外国文学”课程考试往往成为学生补考、作弊的重灾区。

“外国文学”课程改革早在上个世纪末就已经在不少高校开展了，课改主要有两种类型：一是发挥多媒体教学的优势，把不同类型的艺术门类引进外国文学教学，增加课程的趣味性，比如暨大的张世君老师；二，在传统教学的过程中，教师根据自己的科研积累，适当加进一些文本精读，以一定的理论工具对文本进行解读示范，比如川大刘亚丁先生的诗歌阅读示范课。这些先行者的探索，为笔者提供了宝贵的借鉴。尤其是华中师范大学苏晖老师的“外国文学史”课程研究型教学探索，从教学内容、教学方法以及评价体系等方面都进行了改革，将知识的传授与能力的培养相结合，体系完整，思路明确，操作性强。笔者的课改，就是在苏老师的基础上，根据自己的积累和本校学生的实际情况而设计实施的。

二、课程教学内容改革

外国文学课学习时间为一学年，每周3课时。笔者本着循序渐进、由浅入深、在做中学的原则，对传统的课程教学模式进行了大幅度的改造，第一学期在教师讲授的基础上，增加了文本精读和研究示范，培养学生正确的学习态度和学习方法，第二学期除了原有的文本精读外，创建了教师辅导的学习团队，以训练学生的创造性阅读、规范的学术写作、团队协作精神。这种安排既照顾到了必修课的基础课功能，又层层推进，由浅入深，注意了课程安排的梯度与密度，一开始浅一点，注意一般分析过程与方法运用的展示，学生逐步掌握方法之后，再放手让学生在做中学，引导学生发现问题、解决问题。

笔者把课程教学内容分为三大块，具体教学实施方案如下：

(一)宏观的“外国文学”发展脉络、框架。这个部分是传统讲授内容。“外国文学”课程知识点多，但这种“多”不应该成为教师疲于应付的“大山”，现代网络搜索引擎如此发达，死的知识点应该尽量减少在课堂教学中的份额。笔者在开学4-6周内安排一次客观题考试(只有填空、选择题和名词解释，全部是基础知识，去掉了让学生背某种既成观点的简答和论述题)，促进学生自主学习教材。在学生自学教材知识点的基础上，教师适当地从知识点讲授中摆脱出来，提纲挈领地讲授西方文学发展脉络，各思潮的基本涵义、文学地位及影响，某些重点作家作品，课时缩减为传统教学模式的一半，内容也有所拓展与深化，偏重对外国文学的基本主题、意象体系、主要情节模式等宏观、深入的内容进行介绍，并适度引进中外文学、文化比较的因子，加深学生对中西文化差异的认识，激发学生对中国文化的认识和反思。比如在课程伊始，讲古希腊文学的时候，笔者会顺便告诉学生，中国同时期的文学，没有出现荷马史诗这种大规模的叙述作品，但是孔子和苏格拉底的教育理念，却颇多相似之处，《论语》的语录体，和柏拉图的对话录，既是两大圣贤智慧的证明，同时也是集体智慧的成果。又比如奥德修斯的漫游主题，一直延续到当代外国文学之中，但中国的文学作品却在唐朝的一些传奇小说中才出现漫游主题，至明清世俗小说中也有部分是漫游主题的，当代的金庸小说，主人公倒是都出门游历，在游历中认识社会人生。这些顺手拈来的比较，既开拓了学生的视野，增加课堂的趣味性，又让学生觉得外国文学与己息息相关，激发了学生的求知热情。

(二)研究型教学范例。独立而独特的思维方式是大学教师必备的，它不仅是教师自身素质和教学风范的根本表现，同时也是培养学生批判性思维的前提条件，是高等教育得以实现的根本。笔者认为，身为一位高校教师，不仅本身要把具有独特个性的思维方式融入授课之中，同时还要提高认识和重视程度，将思维方式作为教学的本体价值，将学科本身虚化为一种中介，以自身思维方式作为示范，与学生进行交流，并对学生的思维方式进行一系列自觉的干涉、影响和塑造。这本身不仅是汉语言文学教学的本体论，更是整个高等教育的本质载体。

基于以上认识，笔者在“外国文学1”的课堂教学过程中，笔者安排了两次研究示范课，一是索福克勒斯的《俄狄浦斯王》，这个研究范例的主要任务是介绍“身份”这个术语在文学作品解读中的作用，这个心理学、社会学与文学理论都关注的术语本身是一个多学科交叉的重要领域，常常能够为文学作品的解读提供一个多层次的视角，它的难度也非常适合初学者；二是济慈的《秋颂》，这个范例融合新批评的文本细读以及新近的文化理论，以《秋颂》的解读演示诗歌的阅读方法。“新批评”是文学批评的入门理论，理论体系非常细腻，操作性强，适合初学者，文化理论则可以提升文学阅读的深度。

设置研究型教学范例课，目的是要通过扣合学术研究过程，展示教师独立的思维模式。同时紧扣“文学”，引进文学研究的相关理论，完整演示学术研究的过程(发现问题、相关阅读、解决问题)，激发学生对深入阅读、思考的兴趣，初步培养学生独立思维的能力。研究示范课在实施过程中，取得了非常好的课堂效果，使学生初步意识到，一篇论文只能有一个切入点，把问题提出来，然后解决它，就可以了，有一位同学还把笔者的课堂教学思路写成了完整的论文，发表在了核心期刊上。

(三)强调课堂互动的文本精读课。文本精读是教改的核心内容。未经训练的大二学生普遍不会读书，读文学作品常常只读到了故事，根本做不到和文本互动。不会精读，就无法创新。笔者用近一半的课时训练学生的文本精读能力，具体做法是：教师通过网络平台，提前给出阅读问题(问题在QQ群里公布)，对文本中富有深意的细节进行提点，并在课堂上展开讨论。同时，配发相关研究论文，提高学生的水平，开拓学生的视野。要求每位同学上课时都有一本作品，阅读时做些阅读批注，课前抽查。最后以写作练习强化，促使学生发现问题、研究问题和解决问题，在研讨、写作过程中积累知识、培养创新思维和实践能力。“外国文学2”的文本精读课，在“外国文学1”的精读基础上，根据具体的文本，把文学批评的基本概念、方法融合进去，给学生提供一个具有衍生机制的理论框架，为学生今后的创造性阅读提供可持续发展的思想源泉。

一年下来，学生精读了15部文学名著，取得了非常明显的效果，学生纷纷表示“知道了到底怎样看书，也学会了怎样写论文”。

文本精读课，文本一般都是文学史上最负盛名的作品，值得反复阅读，比如荷马史诗《伊利亚特》、《哈姆莱特》、《红与黑》等，下面笔者简单地介绍一下《哈姆莱特》精读课。

我先在QQ群里上传了几份拓展阅读论文，并且给出具体阅读指导，建议学生阅读时注意以下三个问题：王位问题(政治/社会)、父子问题(代际/传承)、男女问题(欲望/人性)，每个问题下面都给出了非常细的阅读问题，比如王位问题的子问题有：“哈姆莱特多少岁了？”“第一幕第二场克劳狄劝说哈姆莱特的理由有哪些？”“克劳狄有几次称呼哈为‘儿子’”？“比较一下福丁布拉斯和哈姆莱特”。“剧本中丹麦的政治状况如何？可以从哪些方面去推测出来”等。父子问题下面的子问题有“哈姆雷特赞美父亲的词语和句子”、“剧本中哈对死亡发表了几次看法？其中有没有统一性？”“比较雷欧提斯与哈姆莱特”“注意恋父情结与死者神化的内在转化，思考“恋父”与“自恋”的关系”等。三个核心问题，三节课，每节课讨论一个问题，通过课堂提问、追问等形式展开讨论，讨论后布置课后小论文写作，学生只需选择其中的一个问题，根据课堂讨论，进行相对完整的描述即可。课后，不少同学表示，这堂课上下来才发现自己原来根本不会读书，“对于文本分析的重要性，从此铭记于心”。

三、导师辅导下的学习团队

学生是学习的主体，鉴于现代大学生多为被动、浅层学习者，通过“外国文学1”的课堂精读、研究示范等训练，笔者在“外国文学2”的教学过程中设置了学习团队。具体做法是：教师提供精读文本，由学生根据自己的阅读兴趣和知识积累进行自主选择，自行组合，每组4-6人不等。学习团队在确定精读文本后，通过大量文献阅读，撰写文献综述，拓展和深化学科知识。批判性思维来源于问题本身，在文献综述的基础上，学生通过精读发现问题，与小组同学通过讨论确定每位同学的任务，撰写开题报告。课堂上的开题报告、小组会议上的论文辩论等形式，用来培养学生的口头表达能力，增强团队精神。开题报告之后，每位同学在两周内写出初稿，提交给小组同学一起讨论，讨论后把修改意见进行总结，并贯彻到下一步写作中去。学期末，提交论文定稿。编辑印刷，供全班同学纪念与学习。

各小组有一次教师参与的导师问辩式的课后辅导。学生要在辅导课之前将书面作业交给老师，每一位小组成员都要对其它几位同学的论文写出书面评语，在讨论课之前，作者要先简单陈述自己论文的主要观点。每组都要在班上进行一个课时的公开报告，接受教师和同学的检验，小组成员按照不同的分工，均需上台报告。各小组有一个团队分数，组员另有一个个人分数，两者加起来是构成小组学习的总评(个人总评=小组分70%+个人表现30%的)。小组学习成绩占学期总评的30%。

学习团队的组建，极大地促进了学习方式的转变，让学生由被动接受转向了主动探究，由个体封闭式转向了团队合作。虽然辅导团队需要教师付出大量的业余时间，但是收效却是最大的，学生普遍反映“收获最大的是论文的写作”，“加强了学生学习自主能力和师生学术交流的互动”。

四、评价体系改革

教学评价是教学活动中的重要环节，在教学中起到导向的作用。研究型教学强调在对学生进行考核与评价时，不仅注重终结性评价，更注重形成性评价，即重视学生在学习过程中的学习与思考情况，适当提高平时作业、讨论和回答问题的成绩比例，把这些和考试成绩结合起来。同时考试形式也多样化，闭卷考试与开卷考试相结合，分两次进行，期中闭卷考知识点，期末开卷论文考试，既考查学生知识的掌握情况，也以较高层次的主观性试题考察学生的思维能力和创造力。不论考试、作业还是课堂讨论与发言，都以是否有自己的独特感悟和见解为主要的评价标准。通过评价方式的改变，逐步培养学生研究意识和研究能力，形成良好的学习风气。

具体分配比例如下：

“外国文学1”总成绩=课堂讨论笔记三篇30%+期中客观题考试30%+期末论文式考试40%；

“外国文学2”总成绩=小组学习40%+期中客观题考试20%+期末论文式考试40%

其中，期中考试利用网站进行在线测试，在第6周之前完成。文本精读课堂讨论笔记整理篇目可以任选，期末论文考试的分析文本也在精读文本之中，但要避开作业已经写过的作品。

五、教改成效及推广性分析

(一)教改成效、学生成果及评价。经过四年的探索，“外国文学研究型教学模式探索”项目已经完善了自己的操作方案，建立了一个高效的网络平台、一个互动的课堂平台，建立了一个可以循环、替换的文本库，供历届学生文本精读、小组学习时进行选择，建立拓展阅读的资料目录及电子文档，推动了学生主动利用图书馆等获取前沿知识、有选择的阅读课外书籍，进行深入的、研究型阅读，重新组合信息，形成自己的见解。

教改实施以来，已经有7名学生的课程学习论文在中文核心等期刊上公开发表，最近这一届更是出现了十多篇优秀的学生论文。这个教改的“副产品”极大地促进了下一届学生参与教改的积极性。一位学生给笔者QQ留言说：“总结一年感想，老师上课最大的优点是顺其自然，授人以渔。前者是您以论文检验学习成果，既可以看出对名著的理解程度，又可以看出方法能力的掌握，不以强背教材检验，希望老师继续发扬这种合理考核的优良传统；后者是方法，这个您基本每次精读文本都有涉及，所以上了一年，不像有些科目到最后只是背了重点考完忘光，而是的确有所感悟，普适于其他科目论文。”

(二)推广的可能性。“外国文学研究型教学模式探索”在传统的文学史框架之上，加入了大量的文学批评实践，兼顾了职业训练(中文师范生，文本分析解读能力是必备的职业素养)和自由教育的双重要求，普适于文学鉴赏、名作选读以及文学史类课程。比如古典文学课，小组学习、文本精读上推荐的意象批评，就具有广泛的适用性，也有学生把外国文学课上觉得的方法运用到古典文学课程学习上，获得了教师的嘉许。但教改对教师的学术水平和利他精神有比较苛刻的要求，如果能够为教师配三五个助教，在学习团队辅导中能够为专任教师分担一些工作，是具有相当大的推广可能性的。

六、课改总结与反思

在进行课程改革模式设计时，笔者遇到的最大问题是：研究型教学模式的“研究”应该到一个什么样的程度，才能既适合本科生的学习能力和要求，又有所拓展？一个以二本生为主的学校，当然不能以培养研究型人才为旨归，然而应用型人才也决非教改的终极归宿，经过长期的思考，笔者把课改中的论文写作模块，在性质上归之为工具——培养学生批判性思维、形成新的学习模式的工具、形成新的学习模式的工具，而不是严格意义上的学术研究。

英国教育学家罗纳德·巴尼特认为理性是高等教育的基本特性，而研究是理性的集中体现，是高等教育的前提。高等教育内部文化具有两个层面，一是“学术共同体的文化”，另一个是“学生体验的文化”，这两者之间，“并非必然存在根本区别”，“他们都是学术发现过程中的探索者。”[1]精读文本、发现问题、师生讨论、学术写作，这种教学方法其实是牛津导师制的简化，由于只是在这一门课程中短暂地实践，而非长期跟踪学生学术成长，因此，它所起到的学术训练作用是极其有限的，但对于理性思维训练，批判性思维的培养而言，却是一个良好的开端。通过阅读讨论，教师和学生一起确立一个明确的选题，再给出少量的参考书目、建议，设计或暗示一些学生应该自己去发现的问题，学生经过思考拿出提纲，教师再给出建议，最后是写作、修改成文，最终成果虽然并不会每个都尽如人意，但这个过程本身至少能让学生获得一个基本认识：文学史教材上以及某些已经发表的期刊论文的观点，不一定是真知灼见，它是值得商榷的，甚至是可以推翻的。另外，4-6位同学同读一本书，阐释的角度却各不相同，小组成员又多为同一宿舍的同学，晚上睡觉都在一起卧谈，它对学生的团队协作精神，培养学生对开放、互助的、公平竞争的学习模式的认同无疑会发生积极的影响。

在大力提倡地方高校应用型转型的今天，人文学科处境尴尬，一方面，人文教育被实用主义者斥之为“无用”(这突出表现在传统人文学院的基础课程一再被压缩)，另一方面，不少忧虑于当今社会道德状况的人却指责人文学科未能拯救社会道德，至少是守住底线。这两个指责，一个是针对学生今后的职业发展而发，一是针对“人的自由解放”的远景而问，由于人文课程更容易被认为是传统文化与道德的载体，因此也就不可避免地被推到风口浪尖。身为文学课教师，笔者曾经被这种对立的、苛刻的质疑搞得很焦虑，但也正是在教学过程中勇敢地回应它，激活了我的教改思路。

正所谓，福祸相依，挑战与机遇并存。愿以此自勉，一路前行。

[1][英]罗纳德·巴尼德.高等教育理念[M].蓝劲松，译.北京：北京大学出版社，2012：124-140.

[2][英]大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].北京：北京大学出版社，2011.

[3]陆国栋，何钦铭，张聪.强化过程、深化互动的教学方法改革[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

2014-09-15

王 芳(1976-)，女，江西进贤人，绍兴文理学院人文学院副教授。

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