中日课例研究的比较研究及启示

杨 晓

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙，410081)

回溯1868年的世界历史，日本深受西方发达国家“以儿童为中心”的教育哲学的影响，日本的课例研究正是起源于这样一种人类发展的哲学观念。这种观念蔓延到学校，并且与20世纪10年代和60年代的社会民主运动同步。20世纪70年代以后，课例研究几乎成为日本所有学校促进教师专业发展必不可少的方式。日本课例研究是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。一般包括计划(Plan)、实施(Do)、检查(Check)和行动(Action)这样一个PDCA循环过程。本文试图对中日课例研究进行比较研究，以期为我国课例研究的开展提供建议。

一、中日课例研究比较

(一)课例研究目标的比较

在日本的课例研究中，选取日本Honjyo Elementary School(HES)所做的一项研究为例，“将课例研究的目标确立为四个方面：培养学生的自主性或个性，培养学生与他人合作及和谐共处的能力，培养学生在团体中参与的能力，建设良好的校园文化的能力”。总的来说，关于日本课例研究的目标，HES创立了两个主要的概念：一个是独立性或个性；另一个是合作或和谐共处。在自主方面，希望孩子们能够通过设立他们自己的目标来解决重大的问题并且选择合适的方法去解决问题，能够反思他们的学习过程，了解自己是谁，清楚自己的定位。比如“我了解自己的能力之所及”“我拥有梦想和对未来的憧憬”“我经历过较为复杂的事情”“我能够无所畏惧去尝试新的东西，即使是在相对艰难的处境中”；在合作方面，能够团结他人或与其他人合作来解决一些常规问题，此外，还希望孩子们能够学会欣赏他人出彩的观点，并且不断培养他们对新环境的认知和适应。比如“我能够非常积极帮助那些面对困境的人”“我要成为一个更好理解他人感受的人”“长大后，我想贡献社会”“于朋友，我能够信守承诺”。总的目标为培养孩子们的兴趣和能力，包括积极的学习态度，独立地解决个人问题的能力，以及学习如何与他人合作以此来共建一个更民主的社会的能力。

“我国课例研究的目标则主要倾向于解决教学中的具体问题。”例如改善教师教学行为的研究。例如：小学语文课课例研究小组根据参与研究教师共同面临的教学难题共同确定了“影响低年级语文教师设问有效性的研究”这一主题，旨在通过课例研究明确有效设问的要素及提升教师这一教学技能的策略，引发教师教学行为的改变；改进学生学习方式的研究。例如：中学历史课例研究小组围绕如何提升学生学习效率与兴趣这一问题，确定了“什么是有效的课堂互动”的研究主题，引导教师重视对学生关注度的研究，进而改变原有的教学观念，促成有效课堂的构建，完善教学内容；“初中地理统计图表读图能力有效性研究”就是中学地理课例研究小组围绕正确把握学科技能而确定的研究主题。

相比较而言，日本的课例研究常常关注面向学生的宽泛目标和长期目标，定位于去培养一个完整的人，一个有能力应对未来社会变化的完整的人。而我国课例研究的目标主要集中在提高学业成绩、提高教师技能方面。

(二)课例研究参与主体的比较

日本有专门的机构，促进课例研究的发展。课例研究在日本是一种有组织性的学习模式。日本课例研究机构组织由日本课例研究促进委员会、教师会议、年级委员会组成。

课例研究促进委员会是主要由校长、副校长或者处于核心的教师组成的咨询委员会。其中还包括课例研究负责人、课程协调主席、科目或者年级的负责人以及其他的相关负责的成员。一起来促进研究课的实施。课例研究促进委员会的主要职责如下：制订课例研究目标和策略；制订一个切实可行的计划来推动研究课的实施；建立课例研究周年项目；计划以及操作整个课例研究促进委员会及教师们的会议；协调外部的参与者及研究课的教师。

教师会议即由所有的教师以及学校成员都参加的会议。教师会议的主要职责如下：对促进委员会的建言进行核对以及做出决定；实施研究课，提前检查课例研究计划，进行课后会议和其他培训项目；讨论以及反馈课例研究项目的结果。

年级委员会则是根据学校的研究主题建立的。年级委员会的主要职责如下：促进每个科目或者年级的周年课例研究计划的发展与实施；计划和实施研究课以及课后会议；审查学期的研究课以及计划下一年度的计划；审查委员会周年活动，并且校正他们下一学年的年度计划。

我国课例研究参与主体一般由中小学教师、大学教授、行政教研人员组成，以北京西城区课例研究工作站学科项目组为例。一般由6～8人组成，在进行任务分工时，有些内容需要组员共同承担，如确定课例研究主题、第一轮和第二轮反思后的集体备课、拟定课堂观察表和进行课后评议；有些内容需要明确分工，任务落实到个人，如进行文献研究、设计调查问卷及分析问卷、承担做课任务、进行课堂观察、撰写课例研究报告和资料管理；有些内容还可以轮流做，如整理文字版的课堂实录和议课实录。

相比较而言，我国课例研究参与人员比较零散，虽然也具体分工，但并没有建立起一个规范的组织。在研究人员方面，在争取外来的专业力量支持方面也明显不过够，使得我国的课例研究总是少了种“研究”的味道。在充分发挥专家教师的引领作用和骨干教师的示范作用，促进不同特点教师的积极参与、相互促进，形成积极向上、具有专业追求、民主和谐、平等参与，使研修文化更加健康和具有活力方面有待提高。

二、过程与方法的比较

日本课例研究的研讨有一套规范的程序。

首先，实施只有学校工作人员参加的“标准研究课”，无需外部讲师或顾问的参与，一般每年举行3～4次(具体取决于学校规模)。该课例研究的目的是帮助每个参与者明确其主题，并通过与同行共同讨论教案来提高其课程教学的技能。该过程可能是按学年进行，并结合科目或年级委员会的特定主题。

其次，实施“专题研究课”，需外部讲师或顾问的参与，例如寻求当地政府部门中教育部的监管，同时涉及学校的全部教职员工，一般每年举行2～3次。“专题研究课”通常由有想法与他人分享教师技能发展的经验的教师组织，且具体根据教师的经验、所教科目或者其他因素来分配各自任务。

最后，邀请外部讲师，实施“扩展研究课”，此研究课致力于为学校的所有教师制订一个共同的目标构想，一般每年举行1～2次。“扩展研究课”应该是一个示范课，其适用于全体学校员工，使他们对于研究课主题的理解达成一致，其内容是鼓励大家提出问题。

我国的课例研究一般流程是：学习、设计、教学、反思，再学习、再设计、再教学、再反思，继续学习、继续设计、继续教学、继续反思，并在这个过程中总结、提炼、升华。相比较而言，我国课例研究程序较为简单，在研讨过程中寻求外来力量支持较少。

三、对于我国课例研究的建议

(一)课例研究应该注重以学生的发展为长远目标

我国因“重成绩”的传统， 而一定程度上导致人才评判标准的单一以及一定程度上忽略了“学生”这个主体。而日本在1996年，“中教审”发表了《展望21世纪我国教育的应有状态》的咨询报告，报告提出，教育要在“轻松宽裕”的环境下培养学生在未来社会中的“生存能力”。所谓“生存能力”，包含“真正的学力”“丰富的人性”和“健康与体力”这三个方面的素质与能力。为课例研究的长期目标的设定奠定了基础。培养孩子们的兴趣和能力，包括积极的学习态度，独立地解决个人问题的能力，以及与他人合作的能力。教师把学生当作完整的人来对待。“以儿童为中心”应是我国课例研究坚持的根本原则，注重学生的个体性，从而让学生真正成才！

(二)整合学校内部以及外部的各种力量的支撑

我国的教研共同体在整合各种力量上还存在很大的改进空间。帕尔默就曾指出，“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。” 美国有学者研究发现，拥有同伴关系的教师对于自身发展和教学行为的转变更为积极，也更易在教学实践中习得新的行为。注重建立以教师同伴为主体的教师学习共同体，以及吸引异质人员的加入教师研究共同体。针对一线教师自身研究素养的局限，可以采取同学科专家、教研员等为代表的师范院校等教研单位合作的方式。中小学与高校长期的研究合作，在为教师研究提供专业支持和发展路径的同时，高校研究人员也深入课堂实践、从“田野研究”中取得有价值的研究成果。调动中小学教师、大学教授、行政教研人员和家长等社会人士等各方力量参与到课例研究中。

(三)研讨的视角和程序应具有规范性

研讨的视角和程序应具有规范性，而不是泛泛而谈。日本课例研究“标准研究课”“专题研究课”“扩展研究课”有序开展，使得研讨有程序可依。教师们能够更清晰地意识到研究主题、研究课的结果之间的差距以及把握研究课中所有的得失。同时采用量化的观察和质性描述的方法，使得日本课例研究的每一个细节都有据可依。衷心希望，我们的教研活动能够像日本那样能更广泛更扎实更有效地开展，以帮助更多的一线教师朝着更专业化的方向成长。

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