大学英语读写一体化教学模式研究

付 强

(四川外国语大学大学外语教学部,重庆 400031)

大学英语读写一体化教学模式研究

付 强

(四川外国语大学大学外语教学部,重庆 400031)

大学英语读写一体化不是单向的“以读促写”,也与以往工具式的训练型“读写结合”有所不同。作为一种教学理念,它更强调学生对语言的整体感悟,更强调通过研究性学习培养学生的批判性思维,并扩展其人文素质。通过贯穿始终的学生合作学习活动,阅读—讨论—写作—评议四个环节中的师生互动,以培养思辨能力为目标的深度阅读,高度融合的读写技巧讲练,体验式网络自主学习等教学设计,达到读写水乳交融、相互促进的效果,显示出大学课程的通识教育功能。

读写一体化;合作学习;研究性学习;批判性思维;通识教育

一、读写一体化的理论背景

Krashen提出的语言输入假设(The Input Hypothesis)是二语习得理论的核心部分。中国的语言学习者缺少听说语言交际环境,对他们而言,绝大多数的语言信息是通过阅读获得的,这更加凸显出阅读在语言学习中的重要性。二语习得相关研究表明,阅读能力强的学生往往写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面要比阅读能力差的学生更趋成熟。但语言输入假设过于强调阅读在语言学习过程中的主导作用,不可避免地带有一定的片面性。Swain在多年研究沉浸式课堂教学后,提出了“可理解输出假设”(The Comprehensible Output Hypothesis)。她认为语言输入固然必要,但要使学习者达到较高的外语水平,仅靠可理解输入是不够的,还需要可理解的输出。Swain认为语言输出对语言习得有三大功能:注意功能、检测假设功能和元语言功能。Harmer认为,课堂教学活动应该分为两大部分:与语言输入相关的部分(即学生接受储存在大脑中的语言)和与培养语言输出相关的部分(即必要时强迫学生使用他们所学过的语言)。国内也有越来越多的学者认识到,单纯片面强调语言输入是不够的,需要输入与输出密切结合,才能提高外语教学的效果。

语言输入与输出是教学过程中两个不可割裂的环节。输入是输出的前提和基础,语言输入为学习者提供了语言资源。大量的可理解的语言输入能够激活语言习得机制。同时,输出促进输入,输出加强了学习者的选择性注意,激活其认知过程。输出为克服交际障碍而进行的协商能促进语言输入的可理解性。正是两者之间这种相辅相承、互补互动的密切关系为大学英语阅读与写作教学一体化提供了理论支撑。

二、国内关于读写结合教学模式的研究现状

早在20世纪八九十年代,国内外不少学者就对阅读和写作的关系有不少精辟的论述。有学者指出阅读和写作是两个相似的、动态的、相互作用的过程,都包含有预先存在的记忆结构,都有对语篇结构进行分析,并且都包含有理解和创作的行为。[1]还有学者认为写作的过程与阅读的过程相互影响。两者的相关度调查也验证了其观点。[2]王初明教授提出“以写促学”“写长法”等教学理念,其立论基础是“我国学外语听说环境不利但读写条件充分的国情”。“写长法”发挥应有作用的前提是需要学习者“加强阅读,增加输入”,“记住了一定量的外语表达法,具备一定的阅读能力”。同时,要克服“写长法”存在的写作任务“语境不丰富”而使语言使用的得体性练习受影响的局限,加强输入也是解决的途径之一。[3]广东外语外贸大学在应用“写长法”的教学实践中,教师为写作任务挑选了配套的阅读材料,用以启发学生的写作灵感。对所选材料的内容、结构和精彩的语句,进行了有针对性、有重点的讲解,供学生模仿运用。[4]写长法的促学效应包括了开阔思路,锻炼思维能力;促进阅读,增加语言输入。[3]这些理论与实践探索都指出了阅读与写作的相互促进关系。但相关研究者并未对此展开详细论证与量化分析。

在读写结合的方式方法上,徐浩、高彩凤于2007年开展了英语专业低年级读写结合教学模式的实验研究,实验结果表明读写结合能够提高学生写作能力与学习的动机水平。[5]纪小凌作了泛写和读写结合练习两种方法对写作影响的对比研究。[6]何武通过教学实验探索了英语小说阅读在大学英语写作教学中的作用。在八星期内,他的教学团队为实验班的学生提供了近10万字的简易英文读物,并布置了小说摘要撰写、读后感撰写等写作任务。实验表明,经过特定时间的英语小说阅读,学生的英语写作水平有一定程度提高。[7]148杨永林等进一步将“体验式”学习方法和“社团实践”(community of practice)的概念引入英语教学,提出“以读促写,以写促读”。学习活动包括三个方面的真实体验:(1)学生作者阅读同伴“真实文本”(authentic text),“获得初步写作信息”。(2)教师与学生以文本为交流平台,双方对于不同的写作任务结果进行合作协商和意义协商。写作学习者可以通过“读评议之文”达到“获得教师反馈信息”的目的。(3)依托网络平台,写作学习者通过“数字化写作”了解计算机科学与网络技术的应用对于语言学习的促动作用,实现个性化学习。[8]

目前虽然国内的众多研究者很早就在读写结合这一点上达成了共识,也提出了不少真知灼见,但相关研究与教学实践仍存在一些亟待改进的方面。

第一,“阅读和写作能力的技能混合(confounding)问题在读写任务设计中举足轻重”[9],而目前所做的读写结合的教改大多以提高学生写作水平为目标和根本出发点。“融读于写”(reading-based writing)或是“以读促写”写作教学模式更强调阅读对写作的促进作用,缺乏将写作的能力应用和迁移到阅读当中的教学设计,缺乏能将两种能力紧密结合、均衡发展的教学设计。虽然是读写课程,但显然把重点放在了写作上,对阅读只作一般性要求。徐浩、高彩凤所做的读写结合实验“将写作的教学大纲融入到泛读的教学大纲中——先讲读的方法,紧接着就练对应的写作技能”。实验结果表明,这样的任务设计对写作能力的提高,尤其是流利性与语法复杂性的提高,以及写作抽象思维的发展有显著的促进作用。而对学生的阅读能力的提高没有显著影响。[5]纪小凌的读写结合实验内容是学生在一学期内阅读4本英文小说,并完成8篇读书笔记。阅读的内容以及阅读量和写作量的规定缺乏足够的理论依据和客观标准,两者结合的方式较为松散。[6]

第二,目前国内不少大学进行的英语读写结合教学实践或流行的读写教材把重点放在了篇章结构分析、写作步骤等宏观阅读与写作策略上,而对提高学生的微观语言运用能力还缺乏行之有效的教学手段与教学设计。如在《新视野大学英语:读写教程》的教材体系中,在一篇主干课文后附有结构分析和写作练习。结构分析部分对课文中的某一个或几个段落进行分析,指出篇章结构和写作的特点。写作部分根据已分析认定的篇章结构特点,在提纲的提示下,让学生依据提纲写作。而根据最近一项教学调查,师生普遍对该教材的结构分析部分不满程度最高。其任务设置难以充分满足学生对实际使用语言的需求。[10]虽然分析阅读材料的中心句、中心思想与段落结构等的确会提高学生写作时谋篇布局的水平,但困扰中国学生英文写作的问题主要集中在遣词造句能力弱、词汇量贫乏和用词不当等方面。诚如蔡基刚所言,“写作技巧是知识性的,比较容易学会,而语言表达是能力性的,需要花更多的功夫。”[11]2另外,中国学生的英文文章内容普遍贫乏空洞。所以有学者呼吁,要培养学生过硬的写作本领,必须注重培养学生善于挖掘写作内容。“我们应重视内容挖掘的教学,把它当作英语写作学习的关键,而不把它看成是学生在上写作课之前就已经掌握的技能。”[12]12这些问题的解决有赖于读写结合教学模式对阅读功能的深入挖掘。

第三,目前的读写结合模式对如何提高学生批判性思维方面仍然有待探索。黄源深教授曾撰文指出,外语专业学生普遍缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力。[13]这种“思辨缺乏”的顽疾同样体现在非英语专业学生身上。如果大学英语教学过于强调“学以致用”,把大学外语办成语言中心,忽视智慧的启迪、视野的扩展与独立创新思维能力的培养,大学英语也就缺失了其作为一门大学教育课程的意义。在提高学生的思辨能力方面,读写结合的课程设置具有很大的优势和潜能。有学者指出,批判性思维影响学习者读写结合作文质量,批判性思维的提高对学习者的阅读理解也会有促进作用。另一方面,以读促写,读写结合又促进批判性思维发展。[14]杨永林教授提出的“体验英语”视角下的读写结合教学模式,通过评议同伴文章,通过与教师在文章评议过程中的互动交流,使学生成为信息加工的主体与意义的主动构建者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象,这有助于学生批判性与创造性思维的发展。但是这种读写结合方式也同样存在着前面提到的“重写轻读”的局限。评议“原生态”的、未经批改的文章的确能够降低学生的写作焦虑,增进他们对于语言错误的注意,但是由于这些文章本身的语言质量不高,学生思考的深度与广度难免会受到局限,这些最终会限制学生阅读能力的提升,从而影响他们的写作向高水平方向发展。另外,“批判性思维不仅仅是批评,也包括鉴赏,不仅仅是审视缺陷的过程,也是一个发现和感受美的过程”[15]。而仅仅评阅“原汁原味”的学生范文习作很难使学生充分感悟英语的美。有研究者指出,应用数字化写作平台进行写作训练后,“学习者写作中的conventions和organization都有一定的提高,但写作要素中最重要的idea and content却有待加强。”[16]这从侧面说明了写作教学与深度阅读紧密结合的必要性。

三、读写一体化教学开设前的教学调查与分析

鉴于上述问题,四川外国语大学大学外语教学部从2010年开始在读写结合的基础上构建“读写一体化”教学模式。教改前,首先对川外部分非英语专业二年级学生的读写能力、读写习惯、阅读写作中存在的问题等作了全面调查,收回有效反馈314份。调查显示,104名受访者(占总人数的33%)表示希望读写课帮助他们提高英语写作水平,学习写作技巧。185名受访者(占总人数的59%)希望通过读写课在提高阅读能力的同时了解更多的语言文化知识。而希望通过读写课提高四六级考试的阅读和写作成绩的学生只占总人数的15%。读写能力方面,约有38%受访学生中认为自己阅读能力更强,而认为自己写作能力更强的学生只占总受访人数的10%左右,更有约26%的受访对象认为自己的阅读和写作能力都很弱。在读写习惯方面,72.3%(227人)的受访学生每天的英语阅读时间不足一小时,只有约20.4%的学生达到这一标准;8.9%(28人)的受访学生的英文写作频率为一周一次,15.6%的受访学生(49人)的英文写作频率为一月一次,而绝大部分学生(151 人,占总人数48%)只是偶尔才会动笔用英文写作。关于读写遇到的问题,42%(133人)的学生认为遇到的生词过多是他们阅读中存在的主要障碍。38%(119人)的学生选择了“长难句难以理解”。26%的学生选择“文化背景与中西思维方式的差异”(80人)。“词汇量小,用词不当”成为学生英文写作中遇到的最大障碍(191名受访对象选择了此项)。排在第二位的是“内容不充实,文章没有深度”(51.6%),紧随其后的是“句式简单,单一”(46.8%)和“语言不地道,不符合英美语言习惯”(42%)。只有16%的学生把“语法错误”当作他们写作中的最大障碍。

根据调查结果,可以做出如下结论:(1)大多数非英语专业学生并不把功利性较强的考试与过级作为读写学习的主要目的,他们更希望得到的是语言能力与综合人文素质的全面提高;(2)词汇(包括词汇量、词汇理解与应用)是制约非英语专业学生读写能力发展的一块“短板”,而究其根源,在于日常的输入量和输出量都严重不足。学生既无法积累足够规范的语块,也无法在实际语言训练中巩固运用语块的能力;(3)写作教学不能等同于语法教学或写作模板教学,提高学生英文写作的思想深度、遣词造句水平以及他们对英语思维方式的熟悉程度对写作能力发展至为重要,而要改进这几点势必要加强对学生的英美文化熏陶,启发引导学生通过阅读对文化话题进行深入思考;(4)应当遵循“兴趣驱动”的原则,选择适合学生语言水平与欣赏口味的小说和报刊文章作为主要阅读材料与写作任务的基础,这样学生的阅读与写作活动才会产生成就感。

四、读写一体化教学设计

读写课题组首先根据二年级非英语专业学生入学一年来的综合英语考试成绩以及读写模拟考试成绩将他们分成了A、B两个等级共9个班。根据两个等级学习者的不同英语水平,课题组分别选用了上海外语教学出版社《全新版大学英语阅读教程(高级本)》(2002年版)、《全新版大学英语阅读教程第二版(高级本)》(2011年版)作为课堂授课教材。另外,为了弥补课堂教学的不足,鼓励学生自主开展读写学习,课题组从航空工业出版社的“5000词床头灯英语学习读本”中选出了8本英语读物,供两个级别的学生课外阅读。

读写一体化教学模式推崇合作学习和自主学习。在学期开始,所有学生按自愿原则结成若干固定的学习小组。教师不先入为主地分析阅读材料,而是在课前设计二到三份内容各不相同的Article Explorer Worksheet布置给不同的学习小组,有意识地引导学生对文章的思想主题、隐含意义、论证方式、修辞特点、语言风格乃至作者的情感态度等作初步分析。[17]或是给出不同作者对同一话题的不同阐述,启发学生运用、发展批判性思维的多种情感策略与认知策略,如开明公正地吸纳不同观点,发展独立的评价标准,提炼概括,质疑和挑战权威观点,比较和分析不同的观点与阐释等等。

在课堂环节,教师和学生小组以平等身份,通过课堂展示、小组答辩、集体讨论、教师答疑等形式就上述开放性问题展开师生互动,把批判性思维中两种核心技能反思与评判融入课堂教学中。课题组定期举行教学工作坊活动,集思广益,挖掘每一篇阅读材料中可供学生借鉴的阅读与写作技巧,并在课堂教学中进行有针对性的分析讲解与训练。鉴于阅读技巧与写作技巧之间相辅相成的紧密联系,课题组在课程设计中尽量将两者相互融合,如在词汇层面将阅读中的语境识词技巧、构词法识词技巧与写作中的选词技巧相结合;在句子层面,将识别理解中心思想的阅读技巧和主题句写作技巧相结合。将理解比喻、象征等修辞方式与运用修辞技巧增加文采相结合;在段落篇章层面,将识别支撑细节的阅读技巧与围绕主旨论证(发展段落)相结合。将理解段落内/间的关系(递进、时间、例证、比较与对比、因果、分类、定义等)和段落发展方式(递进、时间、例证、比较与对比、因果、分类、定义等)相结合。另外,教师对阅读材料涉及到的西方文化背景,如民权运动、传统节日、枪支文化等开展专题讲座,并提供相关网站与视频链接,补充延伸阅读材料(见图1)。

图1 “读写一体化”教学流程示意图

在随后的写作阶段,教师根据阅读材料内容(包括课外及互联网延伸阅读材料)和实际教学情况布置多种写作任务,包括:(1)引导学生进行遣词造句、翻译、改述、句子改写、写出主题句与摘要等初级写作训练。(2)学生针对阅读材料或范文采用缩写、续写、补写、改写、换位写、仿写等多种形式的写作训练。(3)不限定题目,学生结合课前预习、课堂讨论或延伸阅读的内容,就这一文本或话题任意选取一个视角写成英语文章。在写作过程中,学生可以参考读写网络平台中的词汇库和范文库,教师提供在线辅导。

在写作任务完成后,学生能够通过“句酷批改网”等纠正自己习作中的基本语言错误,教师的工作负荷由此大大减轻。此外,通过蓝鸽语言学科平台,同级学生之间也能开展习作互评活动。鉴于网络平台无法纠正习作中的全部错误,教师每次会对1/3的学生作文进行人工重评,并从中抽取若干典型范例,分发给全体学生。师生针对习作中存在的内容和形式方面的问题展开分组讨论与集体评阅,“奇文共欣赏,疑义相与析”。教师在了解学生对阅读材料中各个方面的消化吸收程度后,根据学生作文中暴露出的问题,调整教学方法与思路。而学生也可以及时对自己文章进行反思,加深对语言表达方式的注意。

五、读写一体化的教学效果

2012年6月,读写课题组开展了一系列教学效果调查(问卷满分10分,收回有效答卷185份)。在有关读写课程总体教学情况满意度调查中,满意度在8分以上的共139人,占总人数的75%,平均得分8.18分。学生对于读写课任课教师学科知识水平、教学方法的满意度平均得分分别为9.21分和8.12分。这些数据都表明,读写一体化教改实施以来整体教学效果良好(见表1)。

表1 “读写一体化”教学效果调查表

另一项教学调查(共收回有效反馈314份)显示,“读写一体化”课程对提高学生的阅读与写作水平均有促进作用。调查数据同时表明,“读写一体化”的授课方式对解决困扰学生阅读与写作的主要问题有积极作用(见图2)。“读写一体化”教学对学生阅读能力的促进集中体现在长难句理解能力提升、词汇量扩充以及思维方式的转变上(见图3)。接近七成的受访学生表示写作水平有所进步(见图4)。“读写一体化”教学对学生阅读能力的促进集中体现在写作用词丰富、写作句式丰富优美和思路开阔等方面(见图5)。

图2 “读写一体化”教学对学生阅读能力的影响调查

六、结语

四川外国语大学“大学英语读写一体化”教学模式从提高非英语专业学生英语读写能力、扩展其人文素质与培养其独立思辨能力这三个方面入手,通过一系列教学设计(贯穿始终的学生合作学习,读写评改过程中的师生互动,以培养思辨能力为目标的深度阅读,高度融合的读写技巧讲练,课堂文化讲座与课外延伸阅读,体验式网络自主学习等)激发学习者的学习兴趣,促进其语言水平进步,并初步显示出这门大学课程的通识教育功能。

图3 “读写一体化”教学对学生具体阅读能力促进效果示意图

图4 “读写一体化”教学对学生写作能力的影响调查

图5 “读写一体化”教学对学生具体写作能力促进效果示意图

当然,“大学英语读写一体化”教学模式还存在一些不足。首先,阅读写作内容偏重于人文社科方面。实用文体的读写任务尽管有所涉及,但明显偏少。从教学反馈来看,32名同学(约占受访人数的17%)对读写一体化课程设计感到不满。通过课外走访了解到,他们的不满主要集中于教学内容中“阳春白雪”的比重偏大,而实用性相对不够。怎样在人文性和工具性之间找到一个合理的平衡,如何把ESP教学理念渗透进这门课程,仍然值得继续深入探索。其次,这门课程目前只在大学二年级开设,每周也只有两节课的课时量,课程设置难以保证教学效果的延续性。作为四川外国语大学教改重点项目和重庆市高等教育教学改革研究项目,大学英语读写一体化教学模式仍在不断完善建设中,上述不足有待课题组在教研中纠正、克服。

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【责任编辑 马小侠】

College English Reading and Writing Integrative Teaching Mode: Theoretic Exploration and Pilot Teaching Program

FU Qiang
(Department of College Foreign Language Teaching,Sichuan International Studies University,Chongqing 400031,China)

The reading and writing integrative teaching mode is different from the writing-oriented reading course as well as the integrated reading and writing course with a focus on the acquisition of pragmatic language skills.As a teaching philosophy,it values exposing the students to English language in an all-round way,developing their critical thinking by means of inquiry learning,and initiating students into the immense world of humanism.With ever-lasting cooperative learning activities,the teacher-student interaction in stages of preview and team work,in-class discussion,writing tasks and essay evaluation,the reading comprehension task aiming to improve the critical thinking,illustration and exercise of the reading and writing skills which are highly related to each other,and on-line independent learning,reading completes to writing in the pilot program,bringing general education into play in English class.

college English reading and writing integrative teaching mode;cooperative learning;inquiry learning;critical thinking;general education

H319

A

1009-5128(2014)04-0050-07

2013-11-12

重庆市高等教育教学改革研究项目:“读写一体化”创新教学模式(113195)

付强(1981—),男,河南洛阳人,四川外国语大学大学外语教学部讲师,文学硕士,主要从事英美文化、英语写作教学、英语翻译教学研究。