问渠那得清如许，为有源头活水来

向定龙

摘 要：通过教学反思，该教给学生什么样的地理，才发现以前是在教学目标的认识与设计方面出现了偏差。基于这种反思，以湘教版高中地理教材必修1第二章第三节之《全球的气压带、风带的分布和移动》为例，寻找精确定位教学目标基础上的优化教学设计策略，通过优化教学目标设计、“活动化”教学过程设计、教学评价设计，力求在教学实践中提高课堂教学的实效性。

关键词：高中地理；教学反思；定位目标；优化设计

一、问题的提出：教学反思——什么样的教学设计是实用而高效的

课前课后，我时常在思考，到底要教给学生什么样的地理？是概念，是教条，是求证，是反思？这些都不是，地理应该是一种基本技能，一种思维习惯，一种于世事浮云表象之外的本质的洞察力、理解力与内心的感悟。何谓感悟？“黄山归来不看山”，那风、那水、那松、那雾，是其心中已有了山的气势、水的婉转，心中早就酝酿出一幅酣畅淋漓的泼墨山水。学好地理的人，会更加懂得进退、包容、和谐、生活，更懂得人生一如曲折而奔腾向前的河流。少年时的天真，青年时的激越，中年便一如山涧的溪水，冲出了山涧、峡谷，进入到宽阔而平稳的河段，不奢望，不幻想，不彷徨，不止步，坚定向前；到了睿智而宽厚的老年，反思自己的人生轨迹。学好地理的人，会更加自觉尊重自然客观规律，懂得抉择、取舍、求真。

在这种理念的导向下，再去反思以前的教学设计，我觉得汗颜，以前的地理教学设计中有两个不太理想的倾向需要纠偏。一是教学目标的设计上重“形”轻“质”，课时目标设置随意性倾向较严重。我以前的课堂教学设计，“传统”仍是主流，备知识、教知识仍是我教学设计关注的“重心”所在。在教材内容的处理上，按部就班的多，独特处理的少；知识落实考虑的较多，学生活动设计的较少，尤其是对学生活动过程的设计，在教学设计中鲜有所见。同时，对课时教学目标的设计不够重视，有的教学设计中无目标可寻，有的教学目标指向不明，有的教学目标还出现严重的“偏离”。二是教学方式的选择上重“教”轻“学”，学生活动与作业设计针对性不强。我以前的课堂上学生课堂活动的开展“形式化”较多，“思维型”较少，不少活动的实施存在“为活动而活动”的现象，学生思考时间和思考深度有所欠缺，造成学生因地理思维的缺失而不能独立地分析和解决地理问题。另外，我校使用的学生作业大多以市场上的教辅用书为主，相对缺乏训练的针对性和实效性。

二、精确定位教学目标基础上的优化教学设计策略

基于上述教学反思，我明白了自己以前课堂教学的问题所在。教学设计的“不到位”是影响我课堂实效性的一个不可忽视的因素，而这归根于我对教学目标的把握“不到位”，所以以后努力的方向就是以目标为导向，不断优化教学设计。精确定位教学目标基础上的教学设计，是一种从教学目标出发并以目标为核心的教学设计模式。教学设计的整个流程大致如下：

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虽然看似流程复杂，笔者认为重要的是解决好三个问题“教什么（教学目标）？怎么教（教学活动及过程）？学生学得怎么样（教学评价）？”

1.紧扣“学习公民必备的地理”的教学理念，优化课堂教学目标的设计

“学习公民必备的地理”是《普通高中地理课程标准》提出的明确的理念。教学作为一种自觉的、有目的的培养社会实践活动，其全部运作都是围绕目标展开并逐步逼近目标的过程，因此，科学设计并精确陈述课堂教学目标，既是教师进行课堂教学设计的首要任务，也是优化教学设计的基石。为什么这么说呢？因为教学目标具有四大功能：（1）导向功能。根据教学目标设计和实施教学活动；（2）激励功能。为学生自主学习提供目标和指南；（3）调控功能。教学活动是一个开放性过程，教学目标起调控作用；（4）反馈功能。教师依据教学目标调整和修正教学方向和教学方案。

所以在新课程背景下进行课堂教学目标设计时，首先要认真研究课程标准、教材内容以及学生等，并结合课标要求和学生实际，明确学习任务或学习活动。其次要以某一知识内容为主线，将与其教学内容相关的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标等“三维”目标融合在一起进行整体构思与设计。其关系如右图所示：A点表示知识和技能目标（学生学会了什么）；B点表示过程和方法目标（用某种地理方法会学了）；C点表示情感态度和价值观目标（激发兴趣，学生乐学）；D点表示目标整合；O点表示教学目标：人的发展；OD垂线是学生在教学中发展的轴心；ABC是三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进。图中的每个顶点，都是与其他各点发生联系的。相对于人的发展这一目标，任何目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔。所以这三个方面是一个相互联系、相互渗透、相互作用的整体，在具体的课堂教学目标设计时，不能机械、教条地加以肢解。最后，结合学生实际和地理学科的特点，设置合适的行为条件或活动情景，选择合适的行为动词，并用规范的语句清楚地陈述出来。在高中地理教学中，常用的教学目标设计与陈述方法主要有行为目标陈述法、格伦兰内外结合目标陈述法、表现性目标陈述法。

（1）行为目标陈述法

行为目标是马杰根据行为主义心理学的基本观点“刺激─反应模式”提出的。他认为教学目标陈述应该具备三个要素：行为。说明通过教学学生能做什么（或说什么）；条件。规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为（反应）；标准。规定符合要求的作此标准，指明学生达到什么条件才叫合格。例如，传统式陈述“使学生掌握三圈环流的形成”。行为目标陈述“给出三圈环流图，学生能说出图中三个环流圈的名称、标出气流运动方向、说明其成因”。

（2）格伦兰内外结合目标陈述法

“内”为心理活动，“外”为外显行为。现代心理学认为，学习的实质是内在心理的变化。而行为目标只强调行为结果而忽视了行为主体的内在心理过程。格兰伦主张将描述内在心理与外显行为相结合的方法来陈述目标。也就是先用描述内部过程的术语陈述概括性教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。如，与“全球的气压带、风带的分布和移动”有融合的“热力环流”部分概括性教学目标是“理解大气热力环流形成的原理”。具体化教学目标则是“画出热力环流图，阐明气压与密度、气压气温、气压与海拔、气压与空气水平运动的关系，并能在等压线（等压面）图上判断气压关系，且列举1个实例说明热力环流的形成及其对我们生活的影响。”

（3）表现性目标陈述法

表现性目标主要指“情感态度与价值观”维向的目标，它有明确规定学生应参加的活动，但不能精确规定每个学生应从活动中习得什么。因为人的情感态度与价值观的变化是一个潜移默化的过程，短时间教学活动是难以了解其变化的。这就是艾思纳的表现性目标的陈述法。通过活动性目标，把行为条件、心理活动动词与行为动作结合起来陈述，可以使目标具可操作性。例如，为了让学生理解热力环流的原理，可以设计一个观测实验（具体方案在后面的教学活动设计（二）中）让学生去观测、记录、参与、交流与汇报等。

在上述三大目标陈述法的导向下，针对“全球的气压带、风带的分布和移动”这一地理教学内容，我对其教学目标进行了以下思考。

“全球的气压带、风带的分布和移动”课程标准总目标确认。

①掌握哪些知识（学会）？——热力环流原理、风的形成原理、大气环流（三圈环流与季风环流）。

②会用什么技能、方法（会学）？——热力环流示意图（包括实例）的绘制、空气水平运动的受力分析、全球气压带和风带分布示意图绘制、等压线图判读方法、地理比较方法等。

③形成什么观念（乐学）？——地理问题探究需要求真求实的科学态度。

“全球的气压带、风带的分布和移动”具体行为目标确认。

①对于给出的同一水平面上气温不同的两点，能画出它们之间的热力环流示意图，并且能指图说出高低压分布状况和气流的运动方向，至少能列举1个实例说明热力环流的形成及其对我们生活的影响。

②在理想水平等压线分布图中，能标出在三种情况下各个力的方向及风向。

③在三圈环流图中，能说出图中三个环流圈的名称、标出气流运动方向、说明其成因

这是一种非三维划分的整体性教学目标设计。教师在制定教学目标时，实际是以公民（学生）学习为中心对课标内容做了细化和分解，形成了三维教学目标有机整合的教学目标，可操作性较强，也容易进行效果的检测。这种教学目标的设计，直接使用的是内容标准，没有套用三维目标的格式。其中的“知识与技能”目标比较清晰、可测，“过程与方法”和“情感、态度与价值观”目标则渗透在具体的行为目标之中。

2.学生积极参与并体验的“活动化”教学过程设计

学生积极参与并体验的“活动化”教学过程设计：一是根据教学目标及其子目标的具体要求，合理安排课堂教学进程与环节，明确各环节的教学内容或主题，并对各环节教学时间等进行预设；二是根据教学目标及子目标的要求，结合教学内容、教学条件和学生特点，对各个教学环节的教学任务和教学的活动进行具体设计，如采取何种教学手段引起注意，采取何种教学方法组织教学，教师如何教，学生如何教，学生如何学，如何选用和呈现学习材料，以及如何对学生的学习过程和结果进行测量与评价等。地理教学过程的设计应强化学生学习的“过程与方法”，培养学生的地理思维能力。课堂活动的设计应充分反映学生的学习特性，建立卓有成效的目标和过程模式，不仅将学生参与教学过程作为重要的组成部分，而且应注重学生参与过程的质量。在学习过程中，要强调学生的自主探索，这是主动学习的实质性环节，我们不能只考虑自己怎么上这堂课，更多的应该考虑“如果我是学生，我会遇到什么学习障碍？”同样，我们有时候沿着自己的教学思路去“引导”学生，而忽视了学生自主探索解决问题的思路、途径和方法。这样的教学也不过是用教师的思维代替了学生的思维。

教学活动设计（一）：大气水平运动

讲述：同一水平面的气压存在差异时，必然会有一个力促使大气由高压流向低压，而这个力就是水平气压梯度力。

板书：1.风形成的直接原因——水平气压梯度力。

如果没有其他力的影响，风向与气压梯度力的方向一致。（板图展示）

板书：2.风向——受水平气压梯度力的影响，风向垂直于等压线。

思考：风一旦形成必会受到地转偏向力的影响，在水平气压梯度力与地转偏向力的影响下，风向将如何呢？

实验演示：将一小球抛向旋转的圆盘中心，观察变化。

小结：由于受地球自转偏向力的影响，风向在北半球偏右，南半球偏左。所以在地转偏向力的加入下，风向不断发生偏转变化，直到影响风向的两个力的合力为零，风向不再偏转，而这时风向会如何呢？

板书：受水平气压梯度力与地转偏向力的影响，风向与等压线平行。

转折：但这种风只存在于高空，因为在近地面，风向还会受到另一个力的影响，就是摩擦力的影响。在三个力的影响下，风向如何变化呢？

板书：受水平气压梯度力、地转偏向力、摩擦力的影响，风向与等压线有一夹角。

学生活动：完成课本第35页活动。

这是我早期的一个教学设计，现在回头反思，这是一个较为“典型”的以教师为中心的教学活动设计，它与新课程理念下以学生为中心的教学活动设计是背道而驰的：

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因为在整个教学过程中，教师牢牢地掌控着学生的思维，学生只是在教师的“启发”下完成教师预设的相关学习任务。虽然在教学设计中，教师有意识地关注着学生的“活动”，但这些学生活动是被动的，缺乏足够的思维含量。类似上述的教学活动设计有与没有无关紧要。作为一个“成熟”的地理教师，教给学生哪些知识早就了然于心，没有必要把时间和精力浪费在这种“形式上”的教学设计上。地理课堂教学设计应重视教学过程的设计，重视“过程与方法”的设计，重视教师的“教”，但更应重视学生的“学”，体现教与学的“双主体”。教师应把主要精力用于思考“怎样创设以学生为中心的课堂教学环境？怎样引导学生发现有价值的地理问题并进行科学合理的剖析？”等关键性问题上。同时，在教学过程的设计上，应在给予学生充分自主思考时间的基础上，尽可能多地暴露解决地理问题的思维过程与方法，以训练和提升学生的地理思维能力。新课程理念指引下的地理教学活动的设计应该形成两条线索：学生的“学”（感受、质疑、钻研、讨论、联系等）和教师的“教”（质疑、交流、争鸣、释疑、归纳等）。这两条线索通过教师对学生思维训练、情感体验和人格熏陶交织在一起。

教学活动设计（二）：热力环流

（1）知识铺垫：房间里装制冷空调应装在房间的上部还是下部？制暖空调呢？

（2）活动设计