浅谈讲授法

摘 要：随着学生主体地位的提升，讲授法受到了多方面的批判，主要是将讲授法与灌输法等同起来。虽然讲授法的发展史也是灌输法的产生史，但两者有着本质的区别，讲授法讲求的是“发—受”双方的互动和思考，并且留有让学生发挥的余地。就讲授法进行了简单的阐述。

关键词：讲授法；灌输法；发现法

讲授法是最常见的一种教学方法，也是最直接的一种教学方法，讲授法主要依靠教师对课程知识的讲解，学生以听为主要任务，也称听讲法。但是，随着学生主体地位的提升，讲授法受到了多方面的批判，主要是两个方面的问题，一是将讲授法与灌输法等同起来，二是以发现法来打击讲授法。

一、讲授法

讲授法的发展促进了灌输法的产生，但伴随着20世纪对灌输法的批判，讲授法也深受质疑，从他们的发展历程来看，两者有着本质的区别，而且讲授法讲求的是“发—受”双方的互动和思考。

1.讲授法与灌输法的历史关联

学校设立之初，教育方式主要是以注重言传身教的讲授，这为灌输法提供了存在的土壤。中世纪的基督教育，要求人的认识只能在教义规定的范围内，不能够怀疑教会确定的事物和结论，促进了灌输法的形成。19世纪，赫尔巴特对儿童、观念和教学的认识，把教师和知识权威化，这促进了讲授法的发展。灌输法认为“心灵是可以塑造的；他的能力可以由教师传授；他如盛物的器皿一样可以灌注知识，并按照教师的理想，使之成材”。

但是灌输法从来都不是讲授法的代名词。灌输法强调教育的强制性和封闭性。“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，拿我们的思想当作他们的思想”。灌输法是一种“经院式教育”，教育仅限于传授“知识”，教师也只是照本宣科，没有讲解和创新精神，学生只是单纯的知道现成的答案和结论，这样会使学生在变化的知识面前感到茫然。

2.讲授法的“发—受”

教学从以教师、课程为中心到以学生为中心，更加强调学生与教师、课本的互动过程，课程的设置不是教学的终极结果，教师的教也不是教学的终极结果，只有学生的接受活动才是教学活动的延续，才是教学的终极结果，也是学生个人发展的新起点。

讲授法的实施，一定会有“表达”的一方，也会有“接受”的一方，但是“接受不等于接收，而是在接收的信息或者精神性影响的基础上加以认同、接纳和同化的过程”。如果，教师课上传授的知识信息，没有被学生认同和接纳的过程，那只能是一件未完成的可能存在的艺术品。在文学领域里，“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，被认可的标准才能转化为新的、超越这种标准的文学生产”。灌输法是一个“发—收”的过程，而不是“发—受”。所以，我们在“讲授”的过程中，不仅仅要求学生接收教师传递出来的“第一文本”，更关键的是要生成“第二文本”，让学生的思想积极地参与到“接受”的过程中，变“接收”为“接受”，最后达到“收—受”合一。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一千个听者也会有一千种收获，学生作为听课者的任务就是“把这些把原始的信息转变为可以理解的信息”，每个学生都是一个独立的有着特殊经验的个体，会以自己特有的方式进行编码，成立“第二文本”。教师在进行讲授时，并不是单纯地向“学生容器”灌输“知识”；学生在听课的外表下，脑袋也正在进行着紧张的接受、认同、否定等的编码过程。

3.留有余地的讲授

教学是师生合为一体的活动，是相互聯系和相互配合的。“发”的过程和结果并不是全盘地去解释和澄清知识的原委，而是留有余地的讲授。学生在听课的过程中会将听到的信息按照自己可理解的层次进行重新编排和组合，从而形成自己真正的知识。在运用讲授法的过程中，给学生留下发挥的空间，在听课的同时创造出自己的知识。如果“当学生听某种讲解时，如果他的内心是消极的，不活动的，那他什么也听不懂，什么也进不了他的意识中去。”这样并不能达到教育的目的，更会抹杀了学生创新的激情和能力。

二、讲授法与发现法

随着学生主体地位的提升，学生自主发现学习的方法也被提上议事日程，可以说讲授法和发现法被置于天平的两端，但是讲授法相比发现法是一种更高的心理机能，在概念的学习中讲授法也占据优势。

1.讲授法与发现法的心理机能

奥苏贝尔为此进行研究，提出了有意义学习理论，他始终坚信“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”

发现法“这种学习是对言语的和非言语的具体经验进行归纳加工的结果，通常都是借助于自主的解决问题或发现完成的”。人类最初的知识都是在生活中不断的发现和积累经验中形成的，人类为了解决取暖的问题，而认识火；为了解决身体的食物需求，知道事物存储和种植等，都是在特定的生活环境系统下，自发地发现奥秘，自主地解决问题。

为了满足更多人的需求，人们不得不采用更加快捷的方式掌握生产的知识，口口相授也便产生了。人们通过这种简单、便捷的方式获取知识。在批判讲授法落后的同时，似乎忘却了它的产生比发现法来得晚，根据发展的理论，讲授法应该更优于发现法。讲授法的运用“它需要较高的认知成熟水平”，它的高级的和纯言语的形式更是如此，“智力越成熟，就越有可能采取较简单而更有效的认知活动方式来获得知识。”发现法的运用需要与对象及所依存的具体环境的直接作用，但是讲授法的运用是通过语言并且脱离具体的对象和情境进行的活动。奥苏贝尔认为，讲授法的心理机能相比发现法的心理机能更高级。

2.概念学习

概念的理解在生活中是必不可少的。奥苏贝尔的有意义的接受学习也离不开“概念学习”，概念学习是一种掌握事物共同特征的学习，分为概念形成和概念同化。

“概念的形成”发生在幼小的儿童身上，属于发现学习，在特定的情景中，在具体的经验下，形成对其而言全新的概念，具有直观性和具体性。随着形成的初级概念增加，个体学习的方式也发生变化，“概念的同化”是学校儿童和成人学习的主要方式。它以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用原有的认知结构中的相关概念来理解新概念，实现概念的同化，属于接受学习，利用同化形成的概念更为清晰和精确。

讲授法今天在学校中的主要地位，并不是某个人、某些人的意愿或偏好，而是社会和教育进程的历史选择。基于社会的发展系统的知识也越来越多，依靠简单地灌输这些知识，或者依靠发现法去掌握这些知识都是不现实的事情，只有依靠高效率的教学形式和方式才能完成这种任务。我们应该认识到讲授法的合法性，并且不断地完善它的科学性，承认它的主导地位。

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作者简介：李丽悉，女，福建师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。

编辑 刘青梅