道德领导力：中小学校长学校治理卓越化的原初动力

崔振成

对“道德”作为“领导力”运用于校长的学校治理来进行研究，肇始于上个世纪90年代的美国著名学者托马斯·J·萨乔万尼。萨氏认为，传统的理性主义学校管理范式没有洞悉道德领导的价值与范畴，也没有赋予道德领导理论地位与践行空间。他强调在强大的理性主义科层化管理范式中，应当开掘和培育道德领导的基本架构。他认为专业权威和道德权威应该取代身份权威和行政权威而处于基础地位，其中由道德权威生成的道德领导力应当居于中心位置。他强调通过培育共同体意识、塑造积极的共同愿景、培养参与学校治理的“信奉者”以及构建代表自己献身于学校治理的“替身”等，来实现有德行的卓越学校的积极建构。萨乔万尼的道德领导力敏锐捕捉到了在人本理念业已获得广泛认同，尊重人、激励人、引领人、鼓舞人参与学校治理方能建构卓越学校的必然态势。然而，萨乔万尼的思想获得影响却是到了21世纪初期。

不过，在我国基础教育变革以及基础教育学校管理改革的历时性演变过程中，尤其是在当下中小学学校管理理论与实践语境中，道德领导力或被认为是虚妄的或被认为是无效的，处于被边缘化的尴尬地位。在遭遇中小学学校管理功利化倾向难以遏制的背景下，重提学校治理的道德领导力，论证其结构、内涵及价值旨趣，探索中小学校长建构道德领导力的基本策略等是必要且有意义的。

一、道德领导力的时代意蕴

1.作为力场的道德及其结构

道德可以产生力场。在古人那里，“德”通“得”，既“内得于己”，又“外得于人”。前者是自我内在修养的功夫，讲究以善念存之于心中，使身心互得其益，是自觉自律之境界；后者是向他者释放道德影响的作为，讲究以善德施之于人，使众人各得其益，是道德行为之善举。因此，德性之善可以生成为一种力场，从而产生一种涓涓且深远的力量。这种力量对内让自我内心涵养、心灵秩序、情感养正、举止有端，对外则德润于物、善泽于人、情移于风、行约于序。所以，古人所言的“道通天地，德修于己”，就有修德性以利己成己、以利人成人、以利万物成天下的基本价值诉求。

道德可以产生领导力，即道德领导力。《领导力》一书的作者波斯纳认为，每个人身上都具有潜在或者现实的领导力。所谓领导力“本质上是通过激励、提供支持等实现组织共同目标的一种特殊的人际影响力，即对他人施加影响、赢得追随者并使自我和他人发生改变的能力”[1]。毋庸置疑，在所有的领导力影响因素中，最深刻、最持久、最触动人心的莫过于道德领导力。尤其在一个相对稳定的共同体中，一个有德性的领导者无论是有意还是无意之间，都会因自身之道德修养、道德情意、道德行为而辐射出影响他者的力量，从而引起共同体中之他者的钦慕、敬仰、信任、认同，乃至寄托、追随和主动参与。既然道德领导力可以产生意想不到的治理效果，那么如何理解道德领导力的结构谱系呢？

道德领导力的结构。有西方学者认为，道德领导力至少应该具有四个维度，即“品质正直、利他主义、集体动机、激励”等[2]，也有西方研究者建议道德领导力应该具有“道德和公平、角色澄清、权力分享”等。笔者以为，道德领导力的基本结构应该包括“人文关怀、以身作则、公平正直、责任自觉”。“人文关怀”是指领导者要坚持人本化领导、创设适合人工作的人文环境、尊重人并引领人的发展：“以身作则”是指领导者不徇私情、做道德领导的楷模、坚持一身正气；“公平正直”是指领导者在处理本共同体人际关系时不厚此薄彼、平等对待每个他者、坚持正直的德性原则；“责任自觉”是指领导者敢于担负责任、勇于履行使命，正如有“现代管理学之父”美誉的德鲁克先生所强调的：“领导力不是头衔、特权、职位和金钱，而是责任。”[3]

道德领导力是一种非权力影响力。领导学研究证明，管理者产生影响力一般有权力影响力与非权力影响力组成。前者强调行政权力、身份地位、规章制度，是一种刚性领导范式；后者强调道德权威、专业素养、人文关怀，是一种柔性领导范式。道德领导力显然属于后者。中小学校长不能完全依赖权力影响力来管理学校，因为权力与制度依赖的后果是情感的冷漠与实然管理效果的低下。中小学校长更要借助于道德领导力等非权力影响力来治理学校，从约束性管理转向激励性治理，从服从性导向转向认同性导向，从刚性范式转向刚柔兼济范式。只有这样，才能建构学校道德与学习共同体，才能打造适宜师生健康和谐发展的学校人文实体。

2.道德领导力的价值基础与价值旨趣

人本与人文交织下的生命尊重是道德领导力的价值基础。道德领导力强调将管理者与被管理者均视为行为主体、情感主体与精神主体，这是人本理念的“形上”论证与“形下”落实。它坚决反对管理过程中的任何专断，主张对个体主观情意的充分理解和尊重，将主体的情意认同作为治理效果实现的核心动力。同时，道德领导力还倡导通过治理达成每个参与者的专业发展、健康成长。道德领导力以建构道德共同体为基本的价值载体，这是人文理念的“形上”论证与“形下”落实。道德共同体是将共同道德愿景、共循道德规范、共享道德价值、共期道德效果作为基本的价值预设，以道德凝聚力来培育道德生长力和创生共同治理的积极效果，学校道德共同体显然是一个人文实体。因此，无论是从领导范式上，还是从领导路径上，校长道德领导力是以人本与人文交织下的生命尊重为基本的价值基础。

为了学校走向卓越且有德行是校长道德领导力的核心价值旨趣。卓越学校的权衡标准是一个综合的体系，其中包括愿景明确、人际和谐、自由有序、朝气蓬勃、效益显著等，从这些体系来看，卓越学校的实现不能完全依赖于权力影响力和制度管理范式，必须影响到参与者个人与群体的心灵共鸣，方能实现学校的卓越治理。校长道德领导力就是在制度管理、行政管理之外，升华并借助自身道德的力量，持续不断激活教师与学生的道德自觉、认同自觉、责任自觉与参与自觉，在情感共融、意志共建、使命共担、效果共享的路径与结构中，实现学校治理的高端与卓越。正如萨乔万尼所认为的，只有道德型领导，才能为卓越型学校的建设提供动机与方法支持，有德行的学校才能成为卓越的校长和教师们的共同愿景[4]。因此，实现学校治理的不断卓越化是校长道德领导力坚定的核心价值旨趣。

3.当前背景下道德领导力的生成在于校长的道德威信与专业魅力

校长道德领导力的生成不能端赖权力、身份、制度与行政命令等“外在于己”的影响，而只能靠道德威信与专业魅力等“内在于己”的素养。校长的道德威信与专业魅力有利于将学校从简单的组织转化为道德共同体。道德共同体是一种精神实体，是凝聚了价值共识、生成了共同的价值愿景，并愿意遵循特定的道德规范，为完成共同的使命而自觉自愿地履行自己的职责与义务的有机群体。校长以德服人，以能信人，以情感人，以智领人，假以时日，必然能够引起广大师生的向心力、亲和力与认同感，从而实现学校道德共同体的逐步构建。

同时，校长的道德威信与专业魅力有利于激活教师的自我管理能力。校长通过道德威信的有意识提升和专业魅力的卓越表现，可以“激励教师，让教师怀有专业理想、创造充溢的工作状态，信奉领导，成为分享权利的专业团队的一种方式”[4]。当教师有了专业理想和充溢的工作状态的时候也就是教师转化为自我管理的时候，他就可以成为领导的“替身”，自觉践行团队信奉的价值追求。正如有研究者所指出的：“指导、主动性和满足感来自学校成员不断增加的自我管理，他们彼此信赖以获得帮助、劝告、建议、鼓励和意见反馈，从而实现大家共有的价值观、标准和目标。”[5]

二、“现实”与“意义”博弈：中小学校长学校管理的“去道德化”

1.纠结于“现实”与“道德意义”虚空化

“现实”在此意指当下的、存在本体的、功利的、事实算计的等基本特征，“意义”则意指未来的、存在之上与之外的、超功利的、价值追问的等基本特征。现代人正是在“现实”中沉沦才导致了“意义”的虚无和价值的迷惘。在当前的中小学学校管理中，到底是关注当下眼前可控性、有效性的现实手段，还是关注指向未来具有不确定性的学校德性与精神气质的有意识培育，是令校长很纠结的事情。检视中小学学校管理现场，绝大多数校长选择了前者，最基本的组织领导模式就是依附于科层制。科层制确实是现代社会的基本组织领导制度，以至于“除非我们理解了这种制度形式，否则我们就无法理解今天的社会生活”[6]。科层制是制度的“刚性”依赖，它“强调程序和规则，成文的规章制度在官僚体系中具有优先地位”[7]。在科层制领导模式下，“惟有组织内的规则被作为正当性的源泉和保证，现在这已经变成了最高的美德”[8]。然而，学校是人文、精神与伦理融合的实体，在刚性的纪律与规则之外，还必须有柔性的道德润泽与引领，才能赢得学校共同体成员的内心觉悟与认同，才能培育学校的精神文化，也才能促进参与者的成长与发展。所以，当前中小学学校管理的悖论明显存在：一方面是校长科层制依赖的“现实化”权威管理，另一方面却是参与者表面附和与内心拒斥以及由此引起的职业倦怠与责任感下降。而这种悖论的蔓延最终导致学校成员集体的道德虚无。

2.张扬的是分数，疏离的是德性

在基于“现实”的管理意识支配下，“分数”是现实，“德性”是遥远的“意义”。“分数管理”体现在两个方面：其一是分数成了学校集体的潜意识支撑性价值追求，分数成了目的，包括人在内一切都成了手段：其二是分数成了领导评价的关键性指标参照系，校长以分数衡量教师，教师以分数衡量学生，分数成为了好坏优劣的基本参照尺度。正如萨乔万尼所说的：“教师评估体系的得分变成了优良教学的替代物；分数变成了在实践中进行变革的替代物；纪律变成了对学生控制的替代物：……屈从变成了工作结果的替代物。”这些所谓的领导风格导致学校管理者“是被迫去做，而不是决定去做，是被迫去贯彻实施，而不是去引领”[9]。而德性却被有意识遗忘了，德性的学校、德性的校长、德性的教师、德性的学生，在“现实”价值取向下，都抵不过“分数”的旨归。然而，学校失却德性，将失去人文关怀致使教育意义的虚无；校长失却德性，将导致学校灵魂散碎致使人际的冰冷；教师失却德性，将造成不道德的教育致使儿童受到戕害；学生失却德性，将酿成教育效果的失真致使其人格断裂。因此，现实、分数至上而意义、德性疏离是现代学校管理中、最有害的价值导向和实践行为。

3.中小学校长道德领导力的尴尬境遇

“现代取向”、科层制管理、分数至上，最终导致了中小学校长道德领导力的尴尬境遇：要么是在功利、浮躁之中没有意识到道德领导力的价值，要么是虽意识到它的价值又不得不臣服于现实并在沉默妥协中任道德领导力生灭自然，要么是口头上可以标榜道德领导的崇高而实际中却是地道的权力操作依赖者。总之，无论是在理论上还是在实践中，无论是管理价值理念上还是在具体的领导风格中，校长的道德领导力实际处于被边缘化的尴尬境地。正如萨乔万尼所说：“行政、管理和人际关系的形象不能再作为学校领导的核心。强大的、直接的学校领导也不再是学校管理者作为领导者的领导形象。道德领导、仆人式领导以及管家式领导在实践中用途广泛，却没有在教育管理理论与实践上得到多少认可。”[10]

三、突出重围：中小学校长道德领导力的建构策略

1.更新理念：执着于以德治校的内涵式发展

当社会陷入“非道德”或者“后道德”时代的时候，拯救人的道德自觉就变得十分迫切与必要。而学校教育以及服务于教育的学校治理，必须是基于德性和为了德性的基本价值诉求和理念预设，这样才能实现对人的德性的关照与提升，也从而实现德性化学校的积极构建。所以，中小学校长的学校治理应该是以德治校与以法治校的有机融合并对以德治校有所侧重的基本理念。

其实，以德治校是一种内涵式发展的价值理念，它强调将学校治理的整体思路转向人、转向人的内在涵养的依赖与形塑，立足于对人的尊严的尊重与保护、对人的情感的理解与眷顾、对人的潜能的开掘与引领。内涵式发展减少了对功利主义的执着，注重对道德人文的修炼。这种理念要求校长本人身体力行，做德性涵容趋厚、境界积蕴升华、气度开阔敞亮的道德楷模，并用自己的内在德性与外在行为感化与教化共同体中的他者，从而形成重德性、重德行的学校道德氛围与风范。所以，中小学校长要坚持以德治校的理念，树立“为政以德，譬若北辰，居其所而众星共之”的价值理想，通过道德领导力所产生的影响力，成就学校、成就师生，也成就自我。

2.以德性促共识：构建学校发展的核心价值观

以德治校的内涵式学校治理，其中重要的载体与实施途径在于凝聚学校发展的共识，构建学校发展的核心价值观。第一是凝练学校发展的共同愿景。“杰出团体的最显著特征即在于它们都具有共同愿景与目的。”[11]中小学校长要通过德性感召力、促进学校发展愿景、在广大师生内心的认同，通过广大师生因校长的德性魅力和专业魅力而生的亲近感、向往感、追随感，实现校长道德领导力的引领与塑造价值。校长借助于道德领导力“让个体感觉到自己的责任和义务，让人们真正全心全意地投入工作”[12]，达到学校愿景的共识，生成学校昂扬向上的精神动力。

其次，要注重学校文化中具有特色表征的核心价值观。如果说共同愿景是精神动力的话，那么学校的核心价值观就是学校共同体的精神气质。它不仅是全体师生的心灵寄托和为共同愿景奋斗的精神储备，也是一种内心遵循的道德规范、伦理秩序、价值守望。既感化和教化自我，又规约和改造自我。因此，一个学校的核心价值观应该是他校园文化建设的支柱，需要精心设计和耐心培育，需要校长战略规划、明确主旨、提炼内涵，也需要校长真抓实干、涵养自我、润泽他人。

3.人文关怀：基于德性与情感的民主与对话

中小学校长在学校治理中彰显道德领导力的重要载体与表征是人文关怀。这里的人文关怀主要是指基于德性的情感关注。学校领导者建构良善的德性，并因德性之善而真挚关注共同体中他者的情感成长与波动，引领与激励师生，关照与温暖师生，倾听与慰藉师生，让广大师生能够切实感受到来自学校领导者的心灵触动与契合。学校由此不再是冰冷机械、规约束缚、道德冷漠的了，反而成为有情感诉说和慰藉、有沟通交流与默契、有心灵载体与寄托的了，在这样的氛围里，师生不再有逃离感，而是将学校发展、人的发展当成己任，将德性成长转化为德行实践，促进学校卓越化发展。

校长基于德性的情感关注的重要治理范式就是民主与对话。民主是一种制度，也是一种德性自觉。因为民主，所以教师情感是舒畅的、心里是敞亮的，参与学校建设与管理是自觉自愿的。对话是心理认同与接纳的前提性条件，也是人格尊严得到平等对待的重要方式。因为对话，校长与师生之间是心理坦诚相通的，是误解消弭和信任增加的，也是相互认同与自觉追随的。所以，基于德性的情感关注，保障了民主与对话的治理范式，从而也促进了师生对学校治理的自觉参与、各抒己见、群策群力，因自觉而自治，达到学校的治理与真实发展。

4.持续学习：中小学校长道德领导力建构的动力之源

学习是信息化社会背景下最重要的关键词之一。一个人不学习，就没有自我发展与实现的深度。一个单位不学习，将失去可持续发展和走向卓越的可能性。学校本应是学习最集中、最便利、最有资源的乐园，构建学习共同体是学校治理的智慧之举和迫切使命。因此，学校的校长应该带头学习，学然后知不足，教然后知困，做学习型领导，建设学习型书香文化校园。同时，校长学习也是提升自我的道德修养与专业素养、建构自身道德领导力、提振学校的道德气质与底蕴的重要途径。“作为学习共同体的一校之长，在学校道德领导策略和校长道德领导力素质方面对塑造卓越学校有着方向性作用”[13]。校长带头有效学习，并通过各种方式促进教师学习，是校长自我道德领导力建构与建设有德行的卓越学校的动力之源。

其实，中小学校长要实现在学习中提升自我、建设学校，有三种途径：一是“请进来”，邀请专家学者、一线名师、名校校长等到学校来指导讲座、调研交流等；二是“走出去”，有计划地安排教师接受继续教育，自己也要多参加理论与实践方面的有益培训；三是“校本教研”，周期性常规组织具有本校特色的教研、交流、汇报、评议等，把学习与研究结合起来，让学习成为一种常态化的生活方式等。

总之，在依法治校、制度治校的学校管理模式中，中小学校长基于“以德治校”理念的道德领导力，不是可有可无的，而应该成为最基本的治理范式，它理应贯穿于萨乔万尼意义上“领导之心”（个人愿景）、“领导之脑”（心智图景）、“领导之手”（领导的决定、行动和行为）的全部过程[14]，成为学校走向卓越化的发展的原初动力。

参考文献

[1] 杨跃.本科师范生的教师领导力培育初探.当代教师教育，2012（3）.

[2] Christian J.Restick.A Cross—cultural Examination Of the Endorsement of Ethical Leadership.Journal Of Business Ethics，2006（10）.

[3] 德鲁克基金会.未来的领导者.方海萍，等，译.北京：中国人民大学出版社，2006.

[4] 童宏保.萨乔万尼道德领导理论与实践.比较教育研究，2012（1）.

[5] 乔恩·P·豪威尔，丹·L·科斯特利.有效领导.付彦，等，译.北京：机械工业出版社，2003.

[6] 布劳.现代社会中的科层制.马戎，等，译.上海：学林出版社，2001.

[7] 高德胜.时代精神与道德教育.北京：教育科学出版社，2013.

[8] 鲍曼.现代性与大屠杀.杨渝东，等，译.南京：译林出版社，2002..

[9 ]托马斯·萨乔万尼.道德领导——抵及学校改善的核心.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002.

[10] 阿尔玛·哈里斯，等.教师领导力与学校发展.许联，等，译.北京：北京师范大学出版社，2007.

[11] 彼得·圣吉.第五项修炼.郭进隆，等，译.上海：上海三联出版社，1998.

[12] Thomas.J.Sergilvanni.Building Community in Schools.San Francisco：Jossey—Bass，1994.

[13] 吴颖民等.论学校道德领导与校长道德领导力.中小学德育，2013（4）.

[14] 托马斯·萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004.

【责任编辑 关燕云】