国内设计院校“三大构成”教学环节改革初探

张曼华 （南华大学 设计与艺术学院 421001）

国内设计院校“三大构成”教学环节改革初探

张曼华 （南华大学 设计与艺术学院 421001）

当前，国内艺术设计院校课程中的“三大构成”教学环节简单成为一个不容忽视的问题。为此，认清环节简单的实质并给予改革与完善，尝试新的“观察与写生—分析与升华—贯通与运用”教学过程，努力使学生养成一套系统的设计思维习惯，并将这种构成思维自觉运用于专业课程与设计中，从而最终实现培养学生研究和创新能力的教学目标。

“三大构成”；教学环节；研究能力；创新能力

“三大构成”是培养学生设计创造思维和表现能力的重要手段。然而，纵观国内各艺术院校“三大构成”教学，可以发现这种教学大都变成了僵化的手工制作课，束缚了学生应有的设计思维培养。显然，这种教学已陷入教学环节简单的误区，就是说，长期以来，“三大构成”教学将本该有的“观察物体表象—分析内部构成—总结视觉规律—利用规律创造”教学过程简化为“视觉规律学习—利用规律创造”1，以致教学过程由从自然到构成转变为从书本到构成，从而使学生对构成基本原理的理解绝对化、简单化和模式化。这无疑有违培养学生研究与创新能力这一“三大构成”教学初衷。

为此，我们主张更新思维并对既有的教学环节提升为“观察与写生—分析与升华—贯通与运用”这一个完整而系统的教学过程。当然，在这个过程之中，“三大构成”基本知识的讲授也同时进行，并贯穿于整个教学的始终，从而使学生对其发展演变与造型知识有全面而系统掌握。

一、观察与写生

“三大构成”是在观察现实世界的基础上，对形、色、体的高度抽象和概括，并从中提炼出视觉规律，是从具象到抽象、感性到理性的创造过程。2换而言之，构成概念的形成来源于人对自然的认识，来源于自然生命运行的秩序性、规律性和发展性。3也就是说，“三大构成”的素材和基础是客观存在的现实资源。说到底，自然是构成的源泉，具象是抽象的基础。从某种意义上来说，“三大构成”可以完全脱离自然，但在很大程度上仍然依赖于自然、社会和人的景象，是在此基础上的升华。

而相当部分教师对“三大构成”与自然两者关系缺乏足够的认识，忽视了自然的基础性作用，使得“三大构成”变为一种纯粹的抽象教学，不是从自然景象到构成，而是从模式化法则到构成。这也就使得学生对构成法则的理解停留在表面，只能简单模仿甚至照抄照搬相关图例，导致构成成了极端模式，设计思维习惯的培养无从谈起，优秀设计师的培养更是一句空话。

考虑到“三大构成”与自然景象这种客观存在的联系，我们应把观察物象作为构成教学的前提和基础。为此，“三大构成”教学绝不能闭门造车，教师应带领学生走出教室，走入大自然中，让自然界成为构成教学的重要课堂，让学生用眼睛和心灵去感受自然，在观察中去捕捉物象之美，并以写生的方式将这种原始而感性的真实面貌呈现在纸张上。

二、分析与升华

接下来的分析环节尤为重要，就是不能让学生停留在对表面的观察与写生，而是要培养其对自然世界的丰富想象力，启发学生从自然、生活中去发现、体验各种不同的构成形式，并对其进行理性分析。首先，教师运用“三大构成”的思维方式来分析各位学生观察自然后的写生作品。然后，鼓励学生互相提问和点评，让学生更加深入地体会构成与自然的辩证关系，即构成源于自然又高于自然，是对自然的提炼与概括，以此有效地提高学生的理性分析能力。大千世界纷繁复杂，但是我们要引导学生以构成的思维习惯对眼前丰富多彩的事物进行抽象和提炼，并探究其中的相互关系。

而现在很多院校的“三大构成”教学简单地停留在抽象规律上，为学习者准备了一套模式化的视觉思维，并将这种高度抽象的规律以机械乏味的制作形式来重复呈现，使得学生作业大同小异，没有培养学生从自然世界中发现和提炼构成的能力，更谈不上分析能力的提高，将构成简单化与模式化，明显违背了基础课程培养学生创造力的教学目标。

经过教师的分析以及学生互评后，然后要求学生把各自的写生作品升华为构成作品，也就是将生活的具象美转化为构成的抽象美。当然，绝不是将眼前画面简单抽象，而是鼓励学生基于画面实际情况的观察与分析，超越固有思维方式和经验束缚，对自然形态的某些特点进行加强与弱化，探寻物象的形式规律，有意识地将这种视觉规律进行创造性升华，将事物的特点和美感表现得更为充分，塑造出来自于写生却又高于写生的新艺术形象，体现出作者的某种意图和思想，从而带给受众强烈而新鲜的视觉感受，并引发共鸣。

甚至完成后，鼓励学生们对各自作业进行更加深入地探究，找出亮点与不足，再次对其进行更高层次的升华。这样的作业不是对基本规律的机械复制，而是来自于对自然的深度调研与分析，是从鲜活自然到抽象构成的完美转化。通过反复的探究性思考与练习，让学生充分理解“三大构成”的基本要素及形式法则，形成抽象性思维习惯。在练习过程之中，要求学生抛弃高考那种单一的素描表现，鼓励学生从不同方面进行研究性试验，并尝试运用多种形式语言来表现，探究不同形式语言所产生的视觉效果，以此更加确切地来表现视觉形象的独有个性。

三、贯通与运用

在完成分析与升华后，教师要引导学生对所掌握的构成知识举一反三，真正做到融会贯通，并将这些规律自觉运用于专业课程与设计中。作为设计专业基础课程，“三大构成”的重要意义就在于为学生后续课程学习与专业设计架设牢固而通畅的桥梁。因而，构成教学绝不能与后续课程相脱离，而应与其建立必要联系，让学生将这种思维方法自觉而创造性地运用到后续课程以及未来创意实践中，达到学以致用的目的，这也是“三大构成”教学要解决的关键问题。

但是，在当前实际教学中，“三大构成”大多与后续专业课程相脱节，两者没有形成联系，使得“三大构成”教学失去其本来意义。这一现象产生的主要原因在于，相关教师没有真正理解“三大构成”课程的本质，教师只关注了构成原理本身，忽视了构成原理与专业课程的有机结合，使得学生不清楚“三大构成”的具体用途，更谈不上灵活运用，构成实际上成了没有用武之地的工具。另外，相当部分院校“三大构成”的师资大多来自于绘画专业，对专业设计课程没有多大了解，教学只能停留在构成，对构成的实际运用难以做出延伸。还有，构成教学安排在低年级，相当院校此时还没有细分专业，统一进行授课，教师也就只能讲解普遍原理而不能针对专业课程特点逐一深入。

为此，“三大构成”师资应具有专业背景或至少对专业有一定的了解，并清楚“三大构成”与相关课程的联系，真正树立基础课程为专业设计服务的理念。此外，考虑到专业差异性，新生进校后甚至招生时就进行专业细分，这样一来，在课堂教学中教师也就可以有针对性地联系具体案列讲解“三大构成”基本原理在专业中的个性化运用，从而强化了学生对构成法则的理解以及具体运用能力，也实现了“三大构成”广度与深度的拓展，最终将为学生以后的课程学习与专业设计奠定良好基础。

“三大构成”是目前国内设计院校普遍开设的核心基础设计课程。然而由于主、客观等方面原因，时下高校的这种“三大构成”的教学存在环节简单等致命问题。这无疑与对“三大构成”与自然世界两者关系认识不深甚至将两者关系割裂开来有关，同时也使学生的学习流于表面，更谈不上学生研究与创新能力的培养，从而也最终制约了设计教育的健康发展。

为此，我们应该深入研究“三大构成”的本质，认清环节简单的误区，对现有的教学环节进行改革与完善，更新思维方式和造型观念，并建立起新的“观察与写生—分析与升华—贯通与运用”教学过程。由此，培养和提高学生对形式语言的创新意识和表现能力，使之养成一套系统的设计思维习惯，并将这种构成思维自觉而创造性运用到专业课程与设计中。我们相信，通过对“三大构成”的这种教学改革，就一定能够在最大程度上达到提升学生想象力和创造力之目标，使其真正成为培养学生研究和创新能力的基础课程，为我国设计教育发展做出新的贡献。

注释：

1.郝琦，高震.“三大构成”在艺术设计专业基础教学中存在的问题及建议[J].广西轻工业，2010（6）：169～170.

2.张曼华.部分院校三大构成教学误区浅谈[J].美术教育研究，2013（24）：109.

3.班石.构成谈[J].装饰，2002（8）：12.

南华大学高等教育研究与改革课题“以培养研究与创新能力为导向的‘三大构成’教学环节改革研究”（2014XJGYB19）

张曼华（1978—），男，湖南汨罗人，南华大学设计与艺术学院讲师，硕士，主要从事视觉传达教学与研究。