学术前沿

学术前沿

专业群对接产业需求的实践探索

李大卫、于海洋在《中国职业技术教育》2014年第30期中撰文，以天津中德职业技术学院为例，着眼天津滨海新区紧缺高技能人才，结合新专业组群建设和原有专业组群完善，探索并实践了对接产业发展的“服务-累积-孕育-优化”专业群建设新模式，助推滨海新区重大项目建设的创新实践。

专业群面向产业需求的人才培养存在三个方面的问题：1.向滨海新区输送紧缺高技能人才的培养途径。滨海新区现代产业项目急需的高技能人才尚不能完全从区域职业教育人才培养体系中获得有效支撑。2.职业院校课程体系和教学内容与企业发展不同步。高职院校课程内容和企业岗位要求尚不能完全对接，毕业生职业能力距离企业需求差距较大。3.职业院校实践教学装备与企业真实生产设备脱节。高职院校的实践教学装备尚存在着真实性或仿真性不强、通用性和先进性不高的问题，制约了高端技能人才培养质量，使教师专业技术教学、技能训练及课程改革无用武之地。

匹配滨海新区产业发展的专业群建设路径主要体现在以下四个方面：1.以课题研究为引导，对接滨海新区重大项目需求，优化调整专业组群布局；2.积极构建服务区域经济发展相适宜的专业群；3.探索国际智力资源、跨国企业资源有效支撑专业内涵建设；4.搭建配套专业群课程体系。

滨海新区专业群对接产业需求建设需要本着“战略合作、资源共享、优势互补、互惠互利、共同发展”原则，多渠道、多形式、多元化，服务滨海重大项目技能人才和产业升级需求，主要体现在：1.服务滨海新区技能人才需求；2.服务滨海新区企业员工培训和技术研发服务；3.服务滨海新区企业技能发展战略。

中国终身教育法为何难以制定——论国家终身教育法的立法思想与框架

黄欣、吴遵民在《开放教育研究》2014年第6期中撰文，梳理了国内终身教育的立法背景，追溯与解读了终身教育的国际立法理念，深入分析了具体立法涉及的重要条款，探讨了正在酝酿讨论的国家终身教育法的立法思想与法律框架，为国家终身教育法的制订提供了参考。

中国自“文革”结束后引进终身教育的思想，经过三十多年的大力发展，终身教育现已成为一项基本国策而在政策层面予以广泛推进。终身教育立法思想主要包括以下三个方面：1.明晰发展终身教育的价值取向。一是立足于使全体公民树立终身学习的自主意识并养成终身学习的自觉行为，二是最终建立国际社会所以一致倡导的学习型社会。2.明确举办终身教育的责任主体。一是明确终身教育的领导体制和机制，二是明确政府发展终身教育的职责。3.确立公民学习权保障的基本理念。一是打破阶级阶层对人受教育的限制与屏障，使所有人享有受教的育权利，二是通过终身教育体现人的生命尊严和实现人性的完善。

终身教育立法框架与具体内容主要包括两部分。总则部分：1.第一条立法目的，“权利”思想及与已有上位法之间的关系是需要重点考虑的问题；2.第二条适用范围，到底是否应将学校教育包含在内；3.第三条立法任务，立这个法究竟是为了解决什么“问题”；4.第四条方针与原则，涉及举办终身教育的责任主体、秉承的基本原则及今后的发展方向；5.第五、第六与第七条分别涉及国家终身教育法的参与对象、政府职责和管理体制等问题；6.最后一条涉及管理体制的建设，其又指向终身教育管理部门的设立以及管理体制的归属问题。其他重要条款部分：1.关于终身教育体系的构建问题；2.关于终身教育专职人员的专门岗位、职称定位与培养问题；3.关于终身教育专职人员的专门岗位、职称定位与培养问题。

高等职业教育的价值取向及实践路径

薛栋在《河北师范大学学报》2014年第11期撰文，分析指出了高等职业教育在物质层面和制度层面已经到达了全面提升质量的新阶段，但是，高等职业教育目前却面临着价值层面滞后的问题，据此，作者提出高等职业教育必须注重职业精神教育。

国家颁布了一系列的法律法规来保障高等职业教育的发展，解读其所蕴含的价值理念可以引领我国高等职业教育未来的发展方向。不可否认，满足市场需求是职业教育发展的强大外部动力，但是，激发学生的自由精神这一内部动力也很重要。作者认为高等职业教育有两种价值取向：1.技术多元与生态觉醒。高等职业教育作为培养与技术联系最为紧密的现代职业人的一种高等教育类型，可通过培养认同绿色工业文化的、具有“生态人格”的生产管理一线管理人员和技术技能型人才，将生态文化理念融入生产过程，进而推动绿色工业文化进程。2.经济奇迹与精神重建。过去十年，中国经济保持高速发展，创造了举世瞩目的“经济奇迹”。然而，这巨大成功却忽视了经济高速增长造成的“精神物化”。高等职业教育应该将“能力培养”与“精神追求”有机结合，构建既遵循人才培养的教育规律，又兼顾职业教育属性的人才培养模式。

职业精神教育是提升高等职业教育质量的有效途径。职业精神教育包括以下内容：1.“人事合一”是职业精神教育的核心理念。职业精神教育的教育目的在于实现学生的精神追求与职业要求的合一，它是培养具有完整人格的现代职业人的根本教育要求。“人事合一”既要考虑是“事”，主要指课程学习、校内实习实训等，更为重要的是要考虑“人”，主要指人的人格、价值和主体性。2.教育过程审美化是职业精神教育的基本原理。首先，统一职业精神目标与审美目标。通过建立职业教育美，提升职业教育及其对象的职业精神境界，使职业教育活动本身成为一种人生境界的达成过程，使教育活动的主体实现生命的超越；其次，重建教育过程的审美化。重建时应注重以下几点。首先，职业教育内容呈现的形式合乎美的规律。再次，创造一种“实践在现实面前施展自由，学生可以从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”的体验的教学活动形式。

高校成人教育转型的路向选择与机制重构

马启鹏、汪苑、陈丽珍在《教育发展研究》2014年第11期撰文，分析了高校成人教育面临的问题，提出了高校成人教育转型的路向选择和机制重构的解决方法。

作者认为，高校成人教育面临的困境主要有：1.环境之忧。全日制教学的规模扩张和研究生教育的发展等都对高校成人教育的发展造成挤压。2.特色之缺。高校成人教育存在着培养目标“学科化”、培养模式“普教化”的问题。3.方法之乏。高校成人教育一直承袭着传统的函授或夜大学教学模式。4.教师之窘。主要表现为教师素质偏低、队伍不稳的窘境。

为解决上述问题，作者提出以下观点：1.教育理念转型是先导。教育观上，变“终结型”教育观为“终身型”教育观；教学观上，变“再现型”教育观为“创新型”教育观；人才观上，变“学历型”教育观为“能力型”教育观；组织观上，变“班级集体型”教育观为“个体自主型”教育观；价值观上，变“创收型”教育观为“创业型”教育观。2.人才培养模式转型是关键。人才培养规格上，从“单一学科型”到“复合应用型”；课程结构体系上，从“就业适应型”到“创业导向型”；教学组织方式上，从“学年制导学型”到“学分制混合型”；教学教务管理上，从“传统手工型”到“现代智能型”；考核评价体系上，从“一元主体型”到“多元协作型”。3.教育发展方式转型是核心。增长方式上，从“外延扩张型”到“内涵提升型”；教育结构上，从“学历倚重型”到“多元并重型”；办学模式上，从“封闭自主型”到“开放合作型”；运行模式上，从“行政管理型”到“市场服务型”。

根据以上分析，作者认为，高校成人教育转型的机制重构应做到以下两点：1.创新办学管理体制机制。主要包括明确自身发展定位、建立统筹高效管理体制、建立经费多渠道筹措机制、建立多元入学多种证书制度。2.改革教育质量保障机制。其内容主要包括建立教师激励机制、建立学分互认机制、建立资源共享机制、建立多元化质量评价机制、建立依法治教机制。

地方新建本科院校人才培养的战略定位及质量保障体系构建

谢宗熹，刘占文，王淑娟在《现代教育管理》2014年第11期中撰文，阐述了地方新建本科院校学生的人才培养定位，并对如何构建质量保障体系提出了建议。

地方新建本科院校的应用型人才培养定位是其发展的基础与根本，地方新建本科院校在进行自身办学定位的分析过程中，应该充分研究整个高等教育的分类体系以及自身的办学条件，从而进行科学明确的选择，应将自身定位在应用型本科教育为主，紧密结合经济与社会的需要，培养出“留得住、下得去、用得上”的应用型人才。地方新建本科院校应明确区域化、地方性这一使命，只有依托地方、立足地方与服务地方，才是人才培养定位的根本。地方新建本科院校还要强化学生综合素质提升，提高人才培养过程中的创新力与实践力，这都需要通过实践性教学这一环节得到进一步的训练与培养，也是未来学生从事实际工作的重要基础。要防止伪中心化的出现，将人才培养工作切实落到学校发展的实处，立足于根植地方服务，在育人与教学上下功夫，从而体现地方特色与办学目标。在办学过程中探寻地方新建本科院校中学科建设与区域发展的“结合点”，在学科建设与发展的过程中不断探索与所在区域经济社会需求的结合点，准确把握服务社会的关键点。

根据以上分析，作者就我国地方新建本科院校人才培养质量保障体系的构建提出了以下建议：1.要确立高校教育与社会服务对接的基本理念，强化育人过程中的质量标准。2.要大力推行学分制等教学改革，强化实践性教学环节，将课程模块进行优化配置及多样化组合，提供给学生更大、更全面、更健康的发展与成长空间，培养一专多能的复合型应用人才。在地方新建本科院校发展过程中实现产研结合，强化应用研究与技术服务，积极融入到地方创新体系之中，将自身的人才支撑优势与知识创造作用得到有效发挥。3.要强化师资、课程与教材建设，实现政产学研协同创新模式，实现不同学科领域的协同教学（理论与实践的协同教学以及高校与企业的协同教学）。

关于地方本科院校转型发展的思考

张兄武、许庆豫在《中国高教研究》2014年第10期中撰文，阐述了大众化阶段高等教育系统必然分化的原因，分析了地方本科高校转型发展的必然趋势，并提出了实现地方本科高校转型的重要举措。

大众化阶段高等教育系统必然分化的原因主要包括：1.高等教育系统的分化是社会人才需求的客观要求。根据工作职能的性质，专业人才总体上可分为学术型和应用型两类，对人才的不同要求，必然要求高等教育分成两个不同的人才培养体系，即学术性高等教育体系和应用性高等教育体系。2.高等教育系统的分化是高等教育自身发展的内在要求。高等教育从精英化过渡到大众化阶段，必然由学术性高等教育单一体系分化为学术性高等教育与应用性高等教育两大体系。

地方本科高校转型发展势在必行的原因主要包括：1.推进地方本科高校转型是解决人才培养结构性矛盾的必由之路，高校毕业生就业问题严峻，许多高校培养的人才与社会需求脱节是重要原因之一；2.推进地方本科高校转型是经济社会发展的迫切要求，经济发展方式转变、产业结构转型升级需要大量高层次应用型人才；3.推进地方本科高校转型是世界高等教育发展的共同趋势。

作者认为，实现地方本科高校转型，主要可以从以下方面着手：1.建立多元化高等教育系统，研究制定应用技术型高校的设置标准；2.构建完整的职业教育体系，完整的职业教育体系为技术技能型人才打通上升通道，使职业教育的“断头路”格局得以打破；3.实现招生制度的配套改革，转型高校在招收一定规模参加高考学生的同时，应按相应比例招收中等职业技术学校毕业生和高等职业技术学校毕业生；4.制定和完善相关法律法规，国家层面要通过制定和完善相关法律法规，为不同利益相关者共同参与技术型人才培养提供法律基础；5.建立转型发展的管理机制，形成地方高校转型发展的激励和约束机制；6.加强转型高校教师队伍建设，师资队伍的应用转向及其水平的发挥至关重要，深化人事体制改革是必然选择；7.加大对转型高校的办学投入，制定科学合理的拨款制度，增加对转型高校的办学投入，满足转型高校的办学需要。

试论当前文化建设中的成人教育革新

唐雯在《教育理论与实践》2014年第36期中撰文，分别从当前文化建设中成人教育内容的革新、成人教育方式的革新和成人教育制度的革新等方面进行阐述，并提出了当前文化建设中成人教育革新的建议。

在成人教育内容的革新方面，旧的成人教育主要是一种学历补偿教育，其教育的内容往往局限于应付学历考试的范围，难以实现传承、发展和创新的职能，而新的成人教育是一种超越学历教育走向非学历教育的成人教育，在教育目的上不再局限于学历的补偿；在受教育者层面上，以纯粹的知识获得为目的；在教育者层面上，以纯粹的知识传递为目的。

在成人教育方式的革新方面，“知识论”的成人教育阶段，教育目的和教育内容的变革也会引起传统成人教育教学方式和教学组织的变革，因此，传统的班级授课制很难承担这种责任，与此同时，也要求教师队伍组成的变革。作为“民间知识”载体的民间艺人、匠人等理应有资格进入成人教育教师的队伍之列。在“价值论”的成人教育阶段，作坊、民众剧场等正是这种对话式、参与式教学活动得以良好运作的有效组织形式。

在成人教育制度的革新方面，虽然非正规教育的成人教育在文化建设中发挥着独特的作用，但是功能也是有限的，因此，必须从传统的学历补偿教育走向非学历化的成人教育，进而从知识与技能导向的成人教育推展至“社会生活规范导向”的成人教育，要实现这一过程，一是要改革传统的成人教育课程制度，新的成人教育课程应该从一般性走向地域化的多样性；二是要在教师队伍制度上作出相应的变革，民间艺人、匠人或乡绅同样可以并且应该成为新的成人教育的教师；三是要改革实施机构，可以是学校（如社区学院），可以是教育公司，可以是民众剧社或民间协会，也可以只是一个小工坊。

论职业院校管理的精细化发展

杨雪萍在《教育评论》2014年第11期中撰文，阐述了细化管理的理论内涵及其对学校管理的启示，分析了精细化管理是新升格专科层次职业院校突破自身瓶颈的必然要求，并提出了新升格专科层次职业院校实施精细化管理的策略。

精细化管理是一种管理模式，更是一种理念和文化。精细化管理中的“精”是指管理中的关键环节，“细”是关键环节的主要控制点，它以专业化、系统化、标准化、程序化、数据化和信息化为管理特点，使管理系统中每一个环节都处于最佳运行状态，旨在降低成本、减少浪费、提高管理效率，保证产品和服务品质，以获得更多的效益和更强的竞争力。

精细化管理理论研究对高校管理具有以下重要启示。1.防止走进机械化、模式化的管理误区；其次，防止走进事无巨细的管理误区。2.精细化管理要求管理者具有敏锐的洞察力，能从细微之处领悟到学校内部和外部环境的新变化，并能用创新思维对待学校管理工作。因此，精细化管理是新升格专科层次职业院校突破自身瓶颈的必然要求，新升格专科层次职业院校由于由中专学校升格而来，其中专时期的学校管理模式和人员的思维方式存在着不适应高校发展的天然缺陷，在转型发展期间，这些阻碍学校发展的瓶颈问题需借助精细化管理才能解决。这主要体现在战略规划与管理模式、人才培养体系和校园文化建设方面。

基于以上分析，作者提出了新升格专科层次职业院校实施精细化管理的策略：1.重视战略管理，实施精细化行政管理；2.人才培养体系的精细化管理；3.新校区校园文化建设的精细化管理。

系统论视域下的职业教育文化课程与专业课程的关系探析

周志刚、原爱丽在《职教论坛》2014年第36期中撰文，从系统论的视域分别探析了职业教育文化课程与专业课程的认知、关系及其衔接三个问题。

系统论认为，世界是有系统的，系统是物质存在的方式。文化课程与专业课程是职业教育课程体系这一整体的重要构成要素，我们在认识职业教育文化课程与专业课程时，首先必须立足于职业教育课程体系，将二者置于职业教育课程整体视野中进行分析；其次我们也得明确职业教育课程体系是由文化课程与专业课程相互作用形成的。

根据系统论的观点，文化课程与专业课程不是平行、孤立的，是相互作用、相互制约的。职业教育课程体系整体功能的实现，不仅要对文化课程与专业课程这两个子系统的结构进行优化，而且必须让这两个子系统融合、渗透，形成相互促进的正向影响。首先，文化课程与专业课程是相辅相成的，文化课程为专业课程学习奠定基础，而专业课程又进一步对文化课程建设提出要求。反过来，专业课程对学生文化课程的学习也有重要的作用。其次，文化课程与专业课程的关系是非线性的，即学好文化课程并不意味着就一定能够学好专业课程，而专业课程并不一定能促进学生文化课程的学习。二者之间的联系存在着某种介质，我们不能简单地认为文化课程与专业课程学习可以相互促进，会自然而然地形成一个良性循环。

基于此，作者提出衔接是文化课程与专业课程相互作用的机制，并特别强调这里的衔接有别于“整合”，而是指将独立、平等、存在某种联系的不同主体有目地的以某种方式连接以实现一体化的过程。为了使二者可以有效衔接，作者认为要多管齐下：1.开发文化课程校本教材，实现文化课程知识的教授与专业课程需求同步进行，达到衔接目标。2.加强对教师培训、发展、教研与评价的管理。如加强适应文化课程与专业课程衔接特点的教师培训、完善适应文化课程与专业课程衔接需求的教师评价制度等。

发达国家学生资助体系比较研究——兼论企业应为职业教育“买单”

冯帆在《继续教育研究》2014年第12期中撰文，选取德国、澳大利亚两个发达国家，对其职业教育学生资助体系进行研究，并基于此对我国职业教育学生资助体系的构建和完善提供一些参考性的建议。

企业的发展需要职业教育的支撑，职业教育的发展需要企业的支持。发达国家职教办得成功主要得益于政府的支持及行业企业的参与。

德国职业教育的法律体系是非常丰富、齐全的，给学校和企业提供了全面安全的法律保障，对于教育经费，德国工资总收入的2.5%用于职业教育，并受监督。德国职业教育资助主要有企业直接资助、企业外集资资助、混合经济资助、政府资助等。澳大利亚TAFE学院的成功运行，离不开澳大利亚政府颁布的一系列有关职业教育的法律法规，这些法律法规为TAFE学院模式的建立提供了十分有效的制度平台。澳大利亚职业教育资助主要通过政府拨款、行业企业资助和个人投资等三种形式。

基于此，作者提出对我国职业教育学生资助的建议：第一，政府加强立法，约束和激励相结合。1.职业院校为在校学生提供实习场所、就业机会，给予企业优惠条件；2.鼓励职业院校与企业合作，实行“订单式”培养；3.职业院校开设与本市经济产业相关的新兴专业；4.实施助学金制度和免学费制度。第二，行业企业要积极参与职业教育。1.企业投资职业教育；2.校企共建“双师型”教师队伍。

特约编辑匡瑛责任编辑赖晓寒