高效课堂背景下中学语文文本多元化解读的探讨

【摘要】探讨多元解读文本的途径，要从主题探究、人物剖析、词语内涵、表现手法、知人论事以及文本“空白”等角度来实现。

【关键词】高效课堂;多元解读;探讨途径

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

“多元解读”是目前新课改背景下语文高效课堂教学中的一个亮点。因为它通过对文本意义的多元探究和深度挖掘，将学生的知识经验与文本认知结合了起来，将学生的个性发展和文本的意义价值结合了起来，这就更有利于学生养成多角度观察思考问题、多层次探究文本本质的良好习惯。这种习惯的养成，可以更好地为学生的终身发展服务。而在阅读教学中要做到真正意义上的多元解读，教师必须细读文本，深挖教材。为此本文结合教学实践，试图从以下几个方面切入，探讨多元解读文本的途径。

一、研读文本，从文本主题探究的角度切入解读

根据接受美学的观点，作品一旦写作完成，就是一个独立的文本世界。任何读者都可以根据自己的文化背景，对文本进行独特的审美把握，并超越文本特定内涵进行富有艺术个性的审美解读。由此不少作品的主题意义就显现出多样化和多义性，读者对其主题意义就有了属于自己的新创造。

如《荷塘风起》一文，是台湾当代散文作家颜元叔的一篇散文力作，无论从文章写景的艺术上看，还是从思想内涵上看，都堪称佳作。对于这篇主题我们可以解读为表达了作者保护环境的忧思呼吁。也可以解读为作者对大自然的热爱或对生命的礼赞。再有解读为作者高洁无瑕的精神境界和“众浊之中见清澈”的人格追求等等。教师只有对《荷塘风起》的主题深入探究，才有可能在课堂上面对学生的解读游刃有余地点评、指导，让学生在老师的引导下，用自己的心去感受作者的心，领悟课文主题的多元化、多义性。

二、研读文本，从文本人物剖析的角度切入解读

文学作品的本身并不具有形象，它只有一系列的文字符号。那么文学作品中的形象是从哪里来的呢？是读者在自己的生活和艺术经验基础之上，根据一定的美学原则而想象创造出来的。这种想象和创造，不同的读者会有不同的审美产物。因此人物形象就不再属于作者，其本身在人物性格上就存在着多义性。所以剖析人物形象，是走进文本的关键。语文教师要想深入钻研文本，剖析人物形象是一个很重要的切入点。

比如要想真正走入鲁迅的《风筝》，必须要深入探究“我”和小兄弟的形象。“我”自己讨厌放风筝，认为风筝是“没出息孩子所做的玩意儿”，同时也阻止小兄弟放风筝，并且在发现了小兄弟背着“他”偷做风筝之后，“即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了”。 就此我们就简单地导出“我”是一个专横、粗暴的虐杀儿童天性的人。恐怕学生不但不会信服，还会质疑，甚至会提出“我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”想补过而不得的想法是一种进步的思想，表现“我”是一个严于自省的、做事一丝不苟、知错必改的人的质疑。为此，教师要课前做好充分准备，把《风筝》中“我”的形象充实起来。特别是当“我”怀着一颗“沉重”的心去讨小兄弟的宽恕时，小兄弟却“全然忘却”在“我”看来是“精神的虐杀”的一幕。听着往事反而“惊异地笑着”：“有过这样的事么？”这段朴实无华的文字，展示了两个美的心灵：一个严于自责，恳求宽恕自己的过失;一个幼稚纯真，全然忘却别人的错处。多么美的高尚情操啊！我们的人际关系中能具有这样的人情美，社会岂不就净化了么！

这样从多方面切入，“我”和小兄弟才真正在我们面前活了起来，成为有血有肉的人物形象，才利于我们在课堂上激活学生的思维，开启学生的情感大门，进行创造性的多元解读。

三、研读文本，从文本词语内涵的角度切入解读

文学语言的一个最基本的特征就是多义性，或者也可以称作复义现象。文本中的词语复义现象十分普遍，正是这种复义现象，形成了语言解读中的某些审美张力，拓展了语言表现的空间。如解读闻一多的诗歌《死水》的最后一段：“这是一沟绝望的死水，这里断不是美的所在，不如让给丑恶来开垦，看它造出个什么世界。”诗句中的“丑恶”究竟如何理解，黄药泯先生解释为不是美的所在，而是丑恶的伪装;而臧克家先生则持相反的观点，他觉得丑恶是黑暗现实的反面，是作者心中未知的渺茫的希望，也就是说，“丑恶”代称的是“革命”。这就是从不同角度解读的结果。我们认为“丑恶”指的是社会现实中那黑暗腐败的现象，诗歌最后两句的意思是让那些黑暗腐败的现象发展到极点，就会走到事物的反面，导致新世界的诞生。可见文学语言具有丰富的多义性，它所蕴含的信息为我们提供了多元解读的空间。语文教师只有咀嚼文本、遣词造句乃至布局谋篇方面独到之处，从平淡中见奇崛，于细微之处悟精髓，才能获得丰富的语言感受，在课堂上为学生设置更多可进行多元解读的有价值的探究问题。

四、研读文本，从文本表现手法的角度切入解读

解读文本的主要表现手法，就是要从分析文本运用了哪些表达技巧，表达了什么内容，达到了什么艺术效果等入手。

例如《羚羊木雕》中描写祖孙三代一家四口，作者的布局、人物的安排是很巧妙的。万芳拿自己的新裤子换“我”的破裤子，是上星期的事。送羚羊木雕，是昨天的事。逼“我”要回羚羊，是今天的事。作者劈头就从妈妈追问“那只羚羊哪儿去啦”写起，一开头气氛就很紧张，紧紧抓住了读者的注意力。争辩结束，穿插上星期体育课发生的事情和昨天送羚羊的事情，情节就紧凑了。可见，顺叙不是唯一的方法，有时可以用插叙使场面集中起来。作者用第一人称叙述，先写妈妈，再写爸爸，最后写奶奶。爸爸支持妈妈，声音平静而有力，是推波助澜。奶奶反对，却当不了家。让人物先后出场，文章就波澜起伏。在教学中，教师要引导学生对文本进行多元解读，如果漠视文本中布局、倒叙、插叙等表现手法的作用，就有可能使学生的思维出现信马由缰、莫衷一是的混乱局面。教学中，如果教师巧妙分析了文本中的这些表现手法，引导学生充分感悟这些表现手法的作用，就有可能使学生在多向思考的同时，更准确地理解作者的强烈的情感体验。

五、研读文本，从文本“空白”的角度切入解读

德国伊索尔曾说：“我们只能想见文本中没有的东西;文本写出的东西给我们以知识，但只有没有写出的部分才给我们想见事物的机会;的确，没有未定的成分，没有文本中的空白，我们就不可能发挥想象。”可见教师要对文本未明确写出的“空白”部分进行带有个性色彩的合理想象，这是让文本解读变得更加空灵和鲜活的有效方法。

在中学语文课本中，这样的“空白”很多。如《故乡》中对闰土的语言描写，写少年闰土用了四处省略号，写中年闰土用了十处省略号。《药》中，在写华老栓得到人血馒头回家时描述到：太阳出来了，在他面前显出一条大道，直到他家中。后面也照见了丁字街头破匾上的“古□亭口”这四个黯淡的字。“这□中究竟是什么字呢？《祝福》这篇文章，鲁迅先生在对鲁四老爷的书屋中的对联进行描述时这样写道：“一边的对联已经脱落，松松的卷了放在长桌子上，一边的还在，道是‘事理通达心平气和’。”鲁迅先生为什么不直接写出对联的内容而偏偏描述这样的一种情景呢？“已经脱落的松松的卷了放在长桌字上的对联。”的内容是什么呢？等等。教师要抓住文本的这些“空白”进行合理想象，让学生在老师的引导下，拓展自己思考的空间，用自己的心去感受作者的心，领悟作品的余味，从而培养学生多元解读的能力。

六、研读文本，从知人论事的角度切入解读

作品是作家创作的，作家总是生活在一定的“社会状态”之中，不了解作家，不了解作家所处的社会状态，是无法真正理解作者的创作意图的，也是无法真正理解其作品的。因此，科学的解读文本还应了解作者的生活经历、思想立场、创作心理、社会时代背景。这是我们深入了解文本的钥匙。

比如解读《白毛女》时，有的教师问学生有何感想时，学生想都没想就说：“喜儿当白毛女，是他爹逼的，借债还钱本来就是天经地义的事，杨白劳借了黄世仁的钱，为什么不早点儿还给人家，逼得女儿躲进山里？喜儿也够傻的了，黄世仁那么有钱，嫁给他算了，干吗要到深山老林去当白毛女？”学生的回答好像是从另一个星球来的，在这种多元的情况下，教师只有了解解放前劳苦大众的苦难，了解作者的生活经历、思想立场以及民间传说“白毛仙姑”等等背景资料，才能更深入地解读文本。这样，在课堂上面对学生的众说纷纭，才能进行有效指导。

总之，语文教学是一种创造性的劳动。语文教师只有通过自己的细读、深读从中发现文本的价值，对文本的理解真正深化到位，才能在教学实践中真正实现多元解读的价值。但是，凡事都有一个“度”，多元解读并不意味着可以随心所欲，漫无边际的乱读、乱解，而必须有一定的“界限”，有一定的价值取向和解读范围的引导。

参考文献

[1]孙邵振.多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题[J].中学语文教学，2009（8）.

[2]段双全.中学经典诗文多元解读的理论匡正[J].语文建设，2007（1）.

[3]教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2012.

作者简介：林法俤，男，1960年生，中学语文高级教师，主要从事中学语文初中教学研究。

（编辑：龙贤东）