情境建构认知——媒介伦理教学的探索与实践

尚媛媛.隽（中国地质大学<武汉> 艺术与传媒学院广电系，湖北 武汉. 430074；北京师范大学<珠海分校>，广东 珠海. 59087）

情境建构认知
——媒介伦理教学的探索与实践

尚媛媛1.隽2
（1中国地质大学<武汉> 艺术与传媒学院广电系，湖北 武汉. 430074；2北京师范大学<珠海分校>，广东 珠海. 519087）

摘 要：新闻学专业的媒介伦理教学需要帮助学生将抽象的伦理原则内化为审视实践、决策行为的具体指导。对于没有从业经历的学生而言，对实践中遭遇的问题和困境缺乏共感。从教学实践来看，情境教学能够唤起学生的主动思考，创造较好的教学效果。通过相关伦理问题或案例构建具体的采访情境、鼓励学生置身于一定的境遇中展开思考。依照“认知——体验——反思”的学习过程，将情境教学分解为明晰概念、选择案例、设计情境、小组表演、总结归纳五个步骤。以角色扮演、情境演绎和讨论的形式就媒介伦理的议题组织教学。在实践中我们发现对情境的仿真的程度影响到学习和体验的效果，并对此提出了改进的意见。

关键词：情境教学；媒介伦理；教学研究

课题项目：本论文为中国地质大学（武汉）校级教学研究项目《“情境教学法”在〈新闻法规与职业道德〉教学中的应用研究》（2012A28）的阶段性成果

现阶段我国本科教育的人才培养目标从“培养高级研究型人才”调整为“培养高级应用型技术人才”，本科教学更侧重于面向社会生产的实践，培养学生综合解决实际问题的能力。媒介伦理的教学也有责任借由抽象的理论引导学生反思复杂的社会事件，实现“从实践中来，到实践中去”的教学目的。我们在近三年的媒介伦理教学中进行了情境教学法的尝试和探索，搜集了186份学生的反馈意见。从教学实践来看，情境教学能够唤起学生的主动思考，创造较好的教学效果，被证明是行之有效的途径。

一、情境教学在媒介伦理教学中的适用性

媒介伦理的教学内容虽然源自实践，但在内容表述上通常表现为抽象的经验总结，较难理解。没有从业经历的学生更是对实践中遭遇的问题和困境缺乏共感。因此，传统的单向讲解的教学方式容易削弱教学效果。

考虑到通常新闻传播活动中的伦理问题通常产生于一定的境遇和条件之下，需要权衡各方利益方能有所决断。关于隐私权和公共利益的权衡、暗访行为的界定、灾难报道的尺度等问题皆需要在复杂的环境中做出判断。在这些具体的场景之中，影响行为的不仅仅限于人们对于抽象的伦理原则的认知，还包括态度、情感以及价值观等各项因素。因此，通过情景教学法还原行为发生的场景，可以直观地表现冲突，加深学生对新闻伦理问题的理解和分析。

情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域，如西方教育学者杜威早在20世纪初就提出“思维起于直接经验的情境”的教育思想。80年代中期以后到90年代初，可以看作是情境认知与学习理论的初步形成阶段，西方学习理论的发展呈现从行为主义范式向建构主义范式的转向。“学习的情境理论关注物理的和社会的场景与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分”。［1］“情境教学法”主张在一定的场景中完成学习和思考，强调学生在学习中的主体性效用。

二、情境教学的设计思路

情境设计的主要教学目标是希望通过特定情境，让学生经历“体验，了解，反省、批判，决定”的认知过程，积极调动思维以及原有的知识储备，体验在新闻传播活动中可能遭遇的困境，创造学习的动机，主动寻求理论的指导以解决实际问题。在内容的安排上将媒介伦理的教学与新闻的采、写、编、评等实践活动有机结合，增大实践练习在课堂教学中所占的比重。在讲授知识的过程中，结合具体作品或案例培育学生的敏感性与判断力。

在“情境教学”的理论指导下，我们在教学实践中以角色扮演、情境演绎和组织讨论为主要形式，就媒介伦理的议题组织教学。媒介伦理是围绕新闻传播活动的实践而总结形成的规范，它产于且依附于具体的事件和行为。我们在讲述相关理论冲突时，提出“案例与情境共建”的方式，基于二者相辅相成的作用，选择新闻传播活动中的典型案例设计情境。

情境的主题可以立足于有争议性的新闻事件，如福喜暗访事件、杨武事件等；也可以围绕某一具体问题，如有偿新闻等。利用新闻事件中的各项要件构建起具体的新闻采写情境，将盘综错节的关系网络具象化。学生在课后小结中写道：“没有亲历这些事件时总觉得自己能够侃侃而谈，但当我自己去查阅资料和模拟演绎这一过程，去体会人物的行为，去分析这个事件里的每条矛盾和分歧的时候，我发现自己不懂的和要学习的地方还有很多”。①

充满矛盾的现实社会为情境教学提供了源源不断的丰富资源。通过相关伦理问题或案例构建具体的采访情境、鼓励学生置身于一定的境遇中展开思考。学习与体验的结合有助于学生了解媒介伦理的相关知识，训练思维方式，提高在实践中的分析和应变能力。

三、情境教学的教学环节

我们依照“认知——体验——反思”的学习过程，将情境教学分解为五个步骤。以“灾难报道如何实现最小伤害原则”为例，教学过程安排如下：

（1）明晰概念。教师课堂讲解并预热相关知识点，将各国有关“侵扰悲痛”的有关规范告知学生。这一过程的目的在于尽快帮助学生了解基本的知识点和相关的伦理原则。提醒学生思考在此类报道中应该报道什么、如何报道，需要遵循哪些原则。

（2）选择案例。以小组为单位，请学生围绕主题对新闻传播的实践活动进行检视，搜集相关的案例，并选择一个案例作为情境演绎的素材。即将走向工作岗位的学生很容易被未来工作中可能遭遇的争议所触动。这一过程可以敦促学生更广泛的回视新闻热点事件，并主动的展开思辨和讨论。

（3）设计情境。在熟悉相关资料的基础上，尽力还原采写的现场，请学生以事件中的某一个角色重新排演新闻传播事件，带着“如果是我”的命题进行体验。例如，有小组根据汶川地震中的新闻采写活动分配角色，设计了媒体编辑、一线记者、遇难者亲属、受灾儿童、救助者等多种角色和两个采访场景。学生在此过程中体验了不同的角色的心理状态，感受了新闻工作者承担的社会预期，更清晰地认识到新闻传播的社会功能，并在具体情境中寻找应对策略。事件的重演可以帮助学生在仿真的情境中获取知识、感受伦理冲突带来的困境。这个环节在整个情境教学过程中具有唤起学生注意、延伸课堂教学的重要作用。从教学的实践和学生反馈来看，选择案例、设计情境的环节最能调动学生的积极性，吸引学生主动投入较多的精力深入梳理某个案例的来龙去脉，特别是加深对媒介伦理争议焦点的思辨性考察，促使学生突破泛读的常态。学生在课后反馈道：“作为学生，我觉得自己参与进去所获得的思考要比简单的听课来得更加真实和有力”，“在之前看新闻时只是关注各种信息，从未考虑过记者这时为什么这么问，为什么不问其他问题，在重新演绎的时候我们才会重新思考，这时记者到底应该问什么，怎么问”。①

（4）小组表演。抽取若干小组将课下演绎的情境在课堂中重现，陈述自己的体验心得并展开讨论。表演和观摩的过程可以提供多元化的视角，如“在台下跟同学练习时没有想到的问题，也被同学演绎出来”。在观摩表演的过程中学生会再次产生代入感，提出“如果我是情境中的记者，我会不会也像其他记者那样不顾受害者家属的感受使劲按下快门”等问题。①小组表演完成之后进入课堂的提问和讨论环节。请参与表演的学生概述自己对角色的思考，分析情境中影响行为的各种因素，解释自己的行为动机。班级师生可以就他们的表现进行提问或互动式讨论。通过这种协作构筑知识，扩展学生解析问题的思路和视角。

（5）总结归纳。总结归纳的用意在于诱导学生在反思中加深对主题的认知。媒介伦理的学习目的不限于对一事一物的态度，而是借此锻炼学生的思维、帮助学生掌握解析问题的思路，形成属于自己的道德评价准则。小组演绎和讨论可以使学生认知活动和情感活动相结合，对可辨识的主体进行换位思考从而获得多方位的体验。经过认知、体验、反思的过程，新闻传播中的“最小伤害原则”形象而具体的进入学生的认知循环，并在学生的持续的反思循环中不断的完成意义的构建。

四、对情境教学实践的反思与建议

情境教学关注学生在对事件、场景的仿真中完成的体验。因此，仿真的程度影响到学习和体验的效果。五个教学步骤中，小组表演过程最容易出现偏差。现场的演绎受到学生表现能力的影响以及教室环境的限制，表达效果，甚至出现偏离重心、笑场等情况，使情境出现严重的失真。

针对这种情况，我们建议结合新闻专业学生的特长，请学生将小组演绎制成微视频，在课堂外实现对情境的体验。课堂教学时可以随机抽取若干组视频进行展示并展开讨论。将情境教学的重点后置于体验的反馈以及讨论中，以此提高情境教学的效果。

通过对情境教学的尝试，我们发现其既能与媒介伦理知识相契合，又能与新闻传播活动密切结合，可以实现“接地气”的教学目的。同时，学生在教学中也可以获得参与者与旁观者两种维度的体验，特别有利于鼓励学生参与到有意义的生产之中，是一种值得探索的授课方式。

注释：①反馈意见出自中国地质大学（武汉）广电系2010级、2011级以及2012级同学的课程小结。

参考文献：

［1］姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革［J］.教育研究，2003（2）.

作者简介：尚媛媛，博士，中国地质大学（武汉）艺术与传媒学院广电系讲师，研究方向：新闻评论，传播法。杨隽，硕士，北京师范大学（珠海分校）讲师，研究方向：新闻学。

中图分类号：GG664422......

文献标志码：AA.......

文章编号：11667744--88888833（22001155）1166--00003344--0022