英语专业学生运用认知策略学习口语状况分析

李庆照

宿州学院外国语学院，安徽宿州，234000



英语专业学生运用认知策略学习口语状况分析

李庆照

宿州学院外国语学院，安徽宿州，234000

二语习得过程中认知策略的使用与外语水平之间的关系受到广泛关注。选择60位英语专业学生作为被试，采用问卷调查、回顾访谈的方法，考察不同水平英语专业学生在口语学习中各种认知策略的使用差异。研究发现：(1)被试在口语产出过程中使用了9种认知策略：目标语资源使用、翻译、推测、记笔记、迁移、重复、归类、结合上下文情景、重新组织等；(2)对各种策略的使用处于不同层次：翻译、推测的使用层次最高；记笔记、迁移、结合上下文情景和重新组织的使用中等；重复和归类最低。总体来看，学生对各种策略的使用处于中低层次，因此有必要培养学生使用认知策略的意识。

英语专业；培养；认知策略；口语学习

《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000年)对英语专业的教学原则要求是：“打好扎实的语言基本功，注重各项语言技能的全面发展，突出语言交际能力的培养。语言基本功的训练是英语教学的首要任务，必须贯穿于4年教学的全过程。在注意听、说、读、写、译各项技能全面发展的同时，更应该突出说、写、译能力的培养。”[1]然而，相对于阅读和写作能力，学生的语言交际能力仍较为薄弱，对即将走出校门求职的英语专业学生而言，具备流畅的表达技能尤为重要。

本文采用问卷调查法，结合回顾访谈，分析英语专业学生在口语学习中的认知策略使用情况，以期为相关研究提供参考。

1 研究现状

国外对学习策略的系统研究始于上世纪70年代。不同的学习策略被认为是是导致学习者个体差异的关键因素。其中认知策略与二语习得结果之间的关系最密切。美国著名心理学家加涅将认知策略定义为：“学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆和思维方式等内部过程的技能”[2]。O'Malley，Chamot，Oxford及Cohen等都是该研究领域影响较大的专家。

国内很多学者也对认知策略的使用与外语水平之间的关系进行了研究[3]，但主要关注词汇、写作、阅读、听力方面[4]，或为教学研究[5]，鲜有对口语学习过程中各种认知策略使用情况的研究。

2 相关概念及理论基础

O'Malley和Chamot根据加涅的信息加工理论(information processing theory)将学习策略分为元认知策略、认知策略和情感策略[6]。其中，认知策略包括重复(repetition)、目标语资源使用(using the target language)、翻译(translation)、归类(classification)、记笔记(taking notes)、演绎推理(deductive reasoning)、重新组织(reorganization)、利用视觉形象(the use of visual image)、听觉再现(auditory representation)、关键词(using key words)、利用上下文情景(using the context scenarios)、联想(imagination)、迁移(migration)、推测(speculation)等具体策略[7]。Oxford认为，认知策略在学习过程中表现为学习者练习、接收和传递信息、分析和推理、为输入和输出信息建立规则的方法[8]。

根据加涅和Oxford对认知策略的定义，本文将认知策略界定为学习者在口语产出过程中解决某一任务时使用各种具体策略的能力，并以Oxford和O'Malley的认知策略研究为理论基础，通过问卷调查研究第二语言学习者口语产出过程中的认知策略。

本研究旨在探讨以下问题：(1)英语专业学习者口语产出时会使用哪些认知策略；(2)对各种认知策略的使用差异体现在哪些方面。

3 调查设计

3.1 被试选择

某学院2个自然班的英语专业大三学生共63位参与问卷调查，口语水平较高的学生占32%(20位)，口语水平中等的学生占53%(33位)，口语水平较低的学生占15%(10位)。由于自然班依据高考成绩编排，表明被试学习能力相似；2年的专业学习使其具备英语专业学习者的特征。问卷发放63份，回收63份，有效问卷60份。问卷调查结束后进行了回顾访谈。

3.2 问卷设计

根据O'Malley和Chamot对认知策略的具体分类，该问卷调查表将口语学习中常见的9类认知策略设计为10题，采用6等级量表：0=从不(never),1=很少(rarely),2=有时(sometimes),3=经常(often),4=通常(usually),5=总是(always)。具体内容如表1所示。

表1 口语学习过程中的认知策略使用情况

注:0=从不,1=很少,2=有时,3=经常,4=通常,5=总是。

3.3 结果与分析

3.3.1 问卷分析

问卷调查结果反映出被试在口语学习过程中的认知策略使用情况，认知策略使用的平均值统计如表2。

表2 各种认知策略使用的平均值

表2中数据表明，学生使用翻译、推测两种策略的平均值最高，分别为3.53和3.52；其他4种策略平均值中等：记笔记2.98，迁移2.79，结合上下文情景3.01，重新组织2.85；而使用重复和归类的平均值最低，分别为2.13和1.87。在使用目标语资源时，学生倾向于查询参考资料(平均值3.46)，较少关注与话题相关材料的积累(平均值1.921)。

3.3.2 回顾访谈

在参与问卷调查的学生中，随机选出10位口语水平较高的学生、10位口语水平中等的学生、10位口语水平较低的学生(全部录入)进行回顾访谈，结果整合如表3和表4所示。

表3 各组口语学习中的主要问题

表4 导致口语学习出现问题的主要原因

在访谈中，对于“你认为口语学习中的主要问题是什么”这一问题，7人选择“B.发音不准”，占总人数的23%；15人选择“C.词汇量不足”，占总人数的50%。可见多数学生重视词汇。但组间又有差异：低水平组主要是“听不懂、发音不准、词汇不足”；中等水平组主要是“词汇不足”；高水平组主要是“词汇不足、语法不精”。

对于“你认为导致口语学习存在问题的主要原因是什么？”这一问题，14人选择“B. 练习程度不足”，占总人数的49%；6人选择“C.学习方法不当”和“D. 缺乏足够的交流环境”，占总人数的20%；其中，高水平组主要关注练习和交流环境，中水平组主要关注练习和学习方法，低水平组关注练习、口语考试本身和学习方法。可见，不同水平组均关注口语练习，高水平组希望有较好交流环境，低水平组仍关注口语考试本身。

访谈结果与问卷调查数据相结合，反映出以下问题：(1)学生缺乏对目标语资源的利用；这表明学生口语学习具有盲目性。大多数学生倾向于关注口语输出，忽视话题任务前的准备(积累与话题相关材料的平均值为1.921)；关注词汇的积累，但忽视语法等其它语言知识的基本功的训练。(2)学生受母语的影响较大；多数学生在构思和转换阶段不能较好地运用英语思维，依赖中式思维构思、英语翻译的转换方式，因此容易出现理解失误、中式英语及不地道口语表达。(3)学生不重视复习归类，使用重复和归类的平均值最低，表明学生缺乏及时复习的意识，认为只要多说多练，能表达自己，语法错误无关紧要，也不关注话题相关知识的整理和归类。

4 结论与启示

4.1 启 示

研究结果表明，认知策略对英语专业学生口语能力的提高具有极其重要的作用，然而多数学生不善于使用记笔记、迁移、结合上下文情景、重新组织等认知策略，更不重视重复和归类。

口语课是英语专业技能课程基础阶段的必修课之一。教师了解学生认知策略的使用，有助于改进口语教学。具体可以从以下三方面体现其引导和干预作用。

4.1.1 提供真实语言材料

真实的语言材料可以较为准确地反映出学生口语输出的真实情况。我校大学生自主学习中心正在建设英语专业学生口语语料库。语料来自学生各级口语考试录音，具有话题覆盖面广、语言材料真实的特点。教师可以借助语料了解学生的实际情况作为口语教学的依据。针对学生“利用目标语资源”能力不足的问题，语料库可提供多元话题供课上讨论使用，同时提供与之相对应的文本，有助于学生了解词语搭配情况，从而掌握词汇在具体语境中的应用。大量与话题相关的语料有助于丰富学生的知识面，同时也增强学生参与讨论的自信。

4.1.2 设计真实交际任务

基本思路是把教学目标和生活实际相结合，关键是设计可控制的、课堂上可实现的活动，以交际为原则，在交际中掌握目标语言点。因此，教师在给学生布置口语任务时，尽可能说明交流目的、说话者身份及地点场合。由于学生不善于重复和归类，教师可以利用教材中的给定素材，对比学生自己的表达，引导学生发现语言的人际意义及功能。再通过角色轮换、举一反三，头脑风暴等引导学生积极参与讨论，激发学生口语表达欲望。

4.1.3 实施促进学习的评估

口语课属于技能培养课程，必须通过实际语言操练培养学生的语言交际能力。及时、有效的教学评估和反馈在口语能力培养过程中极为关键。在口语课堂上实施“促进学习的评估”[9]符合技能培养动态、渐进的特点，也具有动态、渐进的特征。主要表现为：课前教师让学生明确学习目标和评估标准，了解作业及考试的要求；课堂上，重点在于学生输出，教师进行包容引导；学生完成任务后及课后进行及时评估和反馈。评估包括教师评、学生互评和自评三个方面，教师先进行有效评估，通过比对标准，明确指出学生努力的方向，让学生对自己的表现有直观认识，了解哪些方面达到要求，哪些有待提高；学生互评和自评，可以“见贤思齐，见不贤而内自省”，有助于提高学生在口语学习中运用认知策略的意识，从而提高口语学习效率和交际表达能力。

4.2 结 论

综合问卷调查结果、访谈结果及数据分析，本研究发现：1)被试在口语产出过程中使用了9种认知策略：目标语资源使用、翻译、推测、记笔记、迁移、重复、归类、结合上下文情景、重新组织等；2)英语专业学生对各种策略的使用处于不同层次：翻译、推测的使用层次最高；记笔记、迁移、结合上下文情景和重新组织的使用中等；重复和归类最低；利用目标语资源主要为了查询与话题相关的资料，而不是积累相关材料和语料。

研究同时发现认知策略对第二语言学习者语言输出能力的提高具有重要的作用，然而大部分学生对多数认知策略的使用处于中等层次或低层次，因此教师有必要在教学过程中注意引导，提高学生对

10.3969/j.issn.1673-2006.2015.06.033

2014-11-08

国家社会科学基金教育学青年项目“外语学习是否越早越好的实证研究”(CHA140176)。

李庆照(1980-)，女，安徽宿州人，硕士，讲师，主要研究方向：英语教育、二语习得。

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