浅析农村语文课堂的几种教学现象

广西田林县教研室（533300） 肖 明

随着我国课程改革的深入，新课程改革的理念已逐步为基层教师所接受，但处在新旧两种观念碰撞的时期，教师在践行新课程理念时，难免出现一些偏差，主他们观上意识到要改变传统教学中错误做法，但教学中，他们又身不由己地滑向回到这个原点，其中常见的问题就是过分关注少数优秀学生。作为教研员，笔者经常深入到学校听课，课后走进学生中，与学生交谈，听到了学生不少声音，从学生的声音里更看出这一现象的普遍性，很有感触。现截取几种有代表性的现象加以剖析。

一、老师喜欢提问学习好的同学，因为他们回答得又对又好

“老师喜欢提问学习好的同学”这种现象在许多课堂教学中都会看到。就这种现象，我曾经在村级小学一个班做了两节课的提问统计。结果是，两节课教师共提问了八十六人次。七名成绩好的学生共被提问四十二人次，占48%，其中一名很优秀的学生被提问了十一次;十三名学习有困难的学生仅被提问一十六人次，占18%;有三名学生一次也没被提问，其中一个学生举了九次手，教师一次也没叫到他，后来他也就没有再举手了，成了“被遗忘的人”游离于教学活动之外。这种现象是很有代表性的。教师为什么不乐意提问学困生呢？我想主要原因是教师担心他们回答问题不流畅，不准确，会耽误教学时间，影响课时计划的完成;而那些学习成绩好的学生则能对教师的问题心领神会，很默契地回答出来，保证了课时计划的按时完成。

课时计划能顺利完成的课就一定是好课吗？在由教师和几名优秀学生对话的教学活动中，少数学生独占了语文实践的机会，而恰恰需要教师给予更多实践机会的中等生和学困生得不到应有的训练。一堂课，只要教师能调动全体学生参与到课堂教学活动中去，而且让他们学得主动，学得有实效，哪怕教学任务没有完成，也是一节实实在在的好课。

二、因为读得不好，教师不让读

一位教师在上《圆明园的毁灭》第一课时，在学生自由初读课文后，教师为了检查学生认读生字词和课文初读的情况，指名让学生分自然段读课文，很多学生都在那举手要求读书。教师分别点了5名学生读课文的5个自然段，这五名学生读得都很流利，生字的字音也读正确了，长句子的停顿也恰当。而在这个过程中，我注意到一名男生每次都在举手，但教师都没叫他读。当五个自然段都读完时，我看到他一脸的失落。课后，我问那位上课的教师为什么不让那位男孩子读一段呢，他不好意思地说：“那个学生识字不多，普通话很差，读书结结巴巴的。”

因为担心学生读不好就不叫他读，这些需要教师帮助的学生长期在无师指导下读课文，他们的朗读能力又会有多少提高？让每一位学生获得基本的语文素养是我们语文教师的天职啊！那些识字少的学生，教师更应该让他通过当众读课文，了解他的缺漏，不仅有利于填补学生的缺漏，更有利于树立学生学习的自信心；读课文时普通话差，字音读不准，更是及时给他正音的好机会；书读得不流利，只要多读加上教师适当指导，时间长了就会有进步的。读课文时，让读得好的学生带其他学生读，可以起到示范的作用，但是如果都是让几名优秀生读，置中等生和学困生于不顾，课堂教学的实效性又从何谈起。朗读训练让优秀生读十次不如多给几位中下生读一次效果来得扎实。“为了一切学生”就是为了所有的学生，不能把学困生忘掉。

三、因为成绩不好，所以不敢评议成绩好的学生

在一节阅读教学公开课上，教师进行《鸟的天堂》的第二课时教学。教师组织学生品读有关写“鸟”的段落，让学生各人先试着把感受通过朗读表达出来，再与学习伙伴交流，然后请学生个人选择一个自然段当众展示读，全班学生给予评议。评议的过程，有两三名学生一直没举手发言，漠然地坐在座位上，对同学间的评议似乎也没什么反应。教师的目光也始终没有停在他们身上。课后，我问这几个学生，为什么整堂课都不举手发言？他们说，那些朗读的同学，读得都比自己好，自己比不上他们，老师不会让他们评议学习好的同学的。

《语文课程标准》强调“加强学生的自我评价和相互评价”。学生的“相互评价”不能只是停留在优秀生之间的互评，也不能只是优秀生对一般学生或学困生的评价，应该是存在着个体差异的全班学生之间的相互评价，这样才能达到全班不同层次学生相互促进，共同提高，实现“面向全体”。作为语文课堂教学活动的组织者，要把眼光更多地投向那些学习成绩不够好、语文学习能力弱的学生，有意识地让他们参与到学生的相互评价过程中去，使他们在这个过程中不断积累，最终提高自身的语文素养。教师的教学手段很多，但我认为最重要的还是教师的眼睛，要让所有的学生感到老师的眼睛看到了我。如果教师眼中只有少数“爱徒”，对学习困难的学生缺乏关注，辅导上缺乏耐心，动辄训斥讽刺，要么长期不闻不问，就会严重挫伤学困生学习语文的积极性，也严重影响教师在学生心目中的形象和地位。

四、老师只要求我不影响其他同学就行

在一所学校跟班听课一周，这个班的一个男孩子在语文课堂上一直处在放任自流的状态下，整个语文学习活动过程中，只有全班学生齐读课文时，他才跟着张嘴，且声音很小，读得如何不得而知，还有抄写生字时动一下笔，更多的时候是在那儿搞他的小动作，或是趴着桌子打瞌睡。我和语文科任教师交流时谈到了这个学生，他告诉我，这个学生是转学来的，基础太差了，连课文的一句话都读不通，而且很淘气，课堂上他不影响其他学生就不错了。这些天是因为有我在跟班听课，班主任又特别叮嘱了，他才没去招惹别的学生，这绝对不是个案。“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。上述提到的这个学生，属于一位有严重问题和缺陷的学生，但他还是一位学生，而教师为了完成教学任务，为了班上其他学生的学习，采取冷落的办法对待他，让他感到了自己在这个班上是孤独的、孤立的、另类的，他也就认为自己游离于语文学习之外的合理性，自觉地放弃。我们知道语文课堂教学的好坏，要看学生的参与度，而且要做到全员参与——少一个就不算全员。因此，在语文课堂教学中，教师对于那些基础差、语文学习态度不端正、语文学习能力低下的学生，在课堂上可以根据他的实际能力给他一些能完成的学习任务，如读准几个字音、读通顺一段课文、回答一些比较简单的问题、倾听其他同学的发言后再复述等。每一节课都给他一些机会，把他拉进语文学习中来，有一点进步就及时鼓励，让他有成功的体验，培养他学习语文的自信心，唤起他的学习需求。久而久之，这些学生就会融入语文课堂教学中，语文课堂教学才会真正落实“面向全体学生”的原则。

五、好想老师夸夸我

在语文课堂教学中，有的教师往往把赞许都给了那些学习成绩好的学生，而对那些学困生却很少鼓励表扬。特别是在一些公开课上，我们看到的是那几名优秀的学生在与教师对话，发言时口吐莲花，朗读时字正腔圆、声情并茂，执教教师大加赞赏，听课教师掌声不断。而那些坐在角落里的学困生，举了多少次手也不会被叫到。有的教师也意识到了要关注学困生，也给了他们少许的机会，但在评价他们的学习时，却吝啬自己的表扬鼓励，一味地否定。如一位教师教学《古诗二首》，在组织学生展示背诵《咏柳》时，全班学生都在举手争着展示自己。教师指名让几个学生背诵，每个学生背诵后，教师都给予了很高的评价，因为这几位学生确实很棒。这时，一位多次举手的学生被教师叫到了名字，他高兴地站起来，大声地背《咏柳》，背得像唱歌一样，但还是背下来了。教师的笑脸不见了：“嗯，怎么像唱歌一样啊，还有几个字音也没读准，跟前边几个同学差远了，坐下吧。”听到教师对自己的评价，这位学生的小脸唰地红到了耳根，悻悻地坐了下来。

《语文课程标准》指出：“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”我们不仅要承认学生发展上的差异，而且要尊重差异，采用不同的标准评价学生。如上述提到的那个背《咏柳》的学生，背诵古诗的节奏感不够强，普通话也不准，但他有勇气在全班同学面前背诵，而且也能背了下来。教师为什么不可以根据个体差异，先肯定他的学习精神和背诵任务的基本完成之后，再用指导性的评价语指出他的不足呢？德国教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”儿童尤其喜欢鼓励和赞美，激励性的语言能使他们感受到被赏识的快乐，产生自信，获得动力。而对于学习有困难的学生，更希望教师发现自己哪怕点滴的长处，得到教师的赏识。在我们的潜意识里，我们关注赏识的天平仍然习惯性地倾向于那些成绩好的学生。其实，相比之下，学困生是更需要关注的，因为他们承受着要比优等生更重的压力，如教师的冷遇、同学的嘲讽、家长的呵斥、内心的自卑……试想，一个学困生能在课堂上举手请求发言，需要多大的勇气，他是多么想通过自己的这一次表现得到教师对自己的夸奖，获得动力。作为教师，应该倍加小心地保护他们学习语言的积极性。我们的赏识与关注对优等生来说如同锦上添花，而对学困生来说则无疑是雪中送炭。其实，教师是最清楚课堂上谁更需要关注和赏识的，但往往忽视了。我们忽视的，不仅仅是一个人，而是他们那种积极追求上进的品质，而在我们忽视他们这种品质的时候，教师自己则丢失了更多更宝贵的东西。

从以上的几种现象中，我们不难看出，教师习惯性地把教学活动的重点放在少数优秀学生身上，过分重视课堂教学内容的容量和密度，过分重视教师对教学内容挖掘的深度和广度，过分关注少数优秀学生表现，以至于小学语文课堂教学中出现“少数学生发言，多数学生观望；优等生表演，中等生陪读，学习特困生游离”的状况。这样的教学，严重背离了面向全体学生的语文课程理念，阻碍了大多数学生语文素养的形成和发展。小学语文教学，不是培养“早慧天才”的教育，语文课堂教学应让每位学生真正获得基本的语文素养，体验成长的快乐。