普通高校研究生通用学术英语读写课程构建探索——以成都理工大学为例

项红梅

《非英语专业研究生英语(第一外语)教学大纲》(试行稿)明确指出“研究生英语教学的宗旨是为了使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流……”［1］强调英语为专业学习服务的方向，指明了研究生英语课程需要与专业结合的学术英语发展道路。

罗娜、陈春梅通过对研究生导师的问卷调查和访谈得知，研究生最大的学术英语需求是阅读和写作，尤其是研究论文阅读与写作。［2］研究生都有自己的专业研究方向，已经掌握了一定的专业知识，并在导师的指导下开始查找和阅读专业文献。大多数学校还规定研究生在校期间要在公开发行的学术刊物上独立发表学术论文，鼓励他们在国际期刊发表英语论文，这些都是学术英语读写课程开设的有利条件。但目前普通高校研究生使用英语进行资料搜集和文献阅读的效果不尽如人意，论文写作不符合规范、甚至词不达意的现象比比皆是。因此，探索构建适合普通高校研究生需求和实际水平的学术英语读写课程具有重大的现实意义。本文拟总结成都理工大学近年来开设通用学术英语读写课程的经验教训，分析存在的问题，探索可行的解决方案，为同类学校提供参考。

一、通用学术英语读写课程的构建

1．授课对象。成都理工大学是以地质、能源等为优势学科的普通理工科高校。全校共有2014级研究生约1200名，来自一本院校的生源不足20%，而调剂学生占到44%(调剂原因多为英语较差，影响了总分)。根据笔者对所教2014级两个班共116人的统计，其入学考试英语平均分不到50分，已通过国家大学英语六级考试的人不到三分之一。他们的英语基础普遍薄弱，学习积极性不高，但对于学术英语的要求却客观存在。所以，考虑到学生的实际水平和客观需求，学校在第一学期为全体研究生开设包括阅读和听力在内的基础英语课程，期末参加研究生学位英语考试;第二学期为通过学位英语考试的学生开设学术英语课程。通用学术英语读写课程共28课时，每周两课时。一个班有学生60人左右，来自不同学院的不同专业。因为英语基础相对较好，并已完成学校的学位英语考试要求，心态较为轻松，对提高学术英语能力有较强的主观能动性。

2．教学内容。由于只有28学时，无法覆盖学术论文写作的所有内容，并且学术写作不像一般应试写作，不是在限定的时间内就某个给定的题目发表自己的看法，写出一定字数的文章，而是要有充足的学术内容作为支撑，写作之前的广泛阅读和深入思考是必不可少的重要步骤。所以，教学内容以文献阅读为主，在阅读的基础上，练习写文章概要和文献综述。文章概要写作旨在帮助学生检验阅读效果，进一步加深对原文的理解，提高综合概括能力，夯实写作中的语言表达、篇章结构等基础技能;文献综述写作需要充分理解文献内容，深入思考，对文献的价值形成自己的判断;总结出已有研究的薄弱处和空白，提出下一步研究的突破口和方向。文献综述是做科学研究的基本功，是对文献阅读的总结，也是论文写作的开始。并且文献综述写作还要涉及学术论文写作规范，是论文写作的练笔形式。

为了更有效地利用课堂时间，切实提高学生的阅读和写作能力，学校把更多的实践放到课外让学生独立完成并计入成绩，这样整个课程分成课内和课外两个部分同时进行。课内教学内容包括五部分:怎样确定题目?怎样收集资料和判断资料优劣?怎样阅读文献?怎样写文章概要?怎样写文献综述?课外主要是学生将课内所学用于实践，即在导师指导下选定自己的研究题目—围绕题目收集资料(要求至少5篇研究论文)—阅读所收集文献—为每篇文献写一个概要—根据概要写成文献综述。

3．教学方法。因为确定题目和收集资料只有6个课时，阅读和写作是课程重点，因此，课堂教学中主要采用KWL+策略。课外的部分还采用了任务教学法。

KWL是美国路易斯大学的Donna Ogle于1986年提出的一种阅读教学策略。通过激活学生已经掌握的相关知识(K=what I have known)，启发学生在阅读前进行思考(W=what I want to know)，带着问题去查询资料和阅读，并在阅读后及时总结(L=what I have learned)，完成主动阅读的过程。［3］Ogle 后来又对此策略进行了改进，在KWL原表上增加了一栏S(S=summary)，把KWL发展成为KWL+。还有更多研究者在实践基础上提出了改进意见，增加了W栏(W=further Wandering)，表示进一步思考;或H栏(H=How)，表示在确定所要学习的内容后，打算“如何”收集信息。［4］根据实际情况，学校采用了 KWLSR模式，其中S表示Summary，R表示Literature Review。

教学过程分为四个阶段:全班共同学习——小组共同学习——课内个人学习——课外个人学习。每个阶段学习过程基本一致:按照KWLSR的步骤完成文章的阅读并提交文章概要;完成同一主题的几篇文章后，完成文献综述。区别在于KWLSR表格是个人独立完成还是小组或全班共同完成。第一个主题两篇文章全班共同学习，引导学生熟悉KWLSR策略的运用;第二个主题三篇文章由4—6人的小组课内共同完成，最后一个主题的三篇文章由个人按照KWLSR步骤在课堂完成。课外的任务也要求学生按照KWLSR模式独立完成。

4．评价方式。主要采用形成性评价而非终结性评价方式。根据课内和课外学习状况为学生建立小组档案和个人档案。小组档案包括学习每篇文章时小组共同完成的KWLSR表格，每个主题下几篇文章的文献综述，还包括小组成员的相互评价。个人档案包含学生独立完成的“题目、文献阅读的KWLSR表格(共5个)、文献综述(1篇)。”期末考试的形式为笔试，内容包括同一主题下的三篇文章或文章节选，每篇文章大约300字。要求学生在两个小时内读完文章，并按照正确的格式写成一篇300字左右的文献综述。通过学生自评、生生互评、教师评估和期末考试，共同形成对学生的总体评价。

二、存在的问题及解决方案

研究生通用学术英语读写课程按照这种模式运行两年来，取得了较突出的效果。其中最为明显的就是学生学习积极性及主动性有了较大提高，课堂发言更多，参与性更强，尤其是课后与专业结合的阅读和写作任务完成得非常好，有的学生直接在课后任务基础上开始了真正的研究。但该课程尚处于探索阶段，在运行过程中，我们也发现要注意处理以下一些问题。

1．阅读材料的选择。毫无疑问，如果课堂阅读材料就是学生需要阅读的真实专业文献，会对学生帮助最大，但是，过于专业的文献对于不具有该专业背景的学生就很难理解，更谈不上有自己的见解。复旦大学为解决这个问题已经有了较为成熟的做法。蔡基刚教授在论及学术英语教材建设时强调，阅读材料最好是“准学科类的，即没有专业背景知识或跨学科的学生也能理解的科普刊物文章”，［5］并强调材料的真实性和观点相异、相反性。因此，我们选用了蔡基刚教授编写的《学术英语》(理工)教材中的8篇文章，分别涉及关于全球变暖、核辐射和转基因等话题。在实际使用中，我们发现关于核辐射的文章学生学得相对轻松，原因在于班上有相关专业的学生，其丰富专业背景知识在讨论K(What I Have Known)时能侃侃而谈，给非本专业学生以更多启发;在讨论W(What I Want to Know)时，能提出更深入的问题，带领全班学生进一步思考。因此，阅读材料的选择若贴近学生的专业或相关专业则更能激发学生积极有效地学习。当然，在学习主题前给出关键词，鼓励学生了解相关的知识也能弥补因背景不足而无话可说的遗憾。或许最好的办法是根据学校的实际情况，结合大的专业方向(如我校的地质、能源等)，编写与本校学生水平相当的校本教材。在保证材料真实性的前提下，文章长短最好控制在2000字以内，以便学生能在两节课的时间内完成阅读;学术性词汇最好有注释，以利于学生快速实现由普通阅读到学术阅读的过渡。

2．与学生导师联动。这主要体现在课外学习部分。学生需要按照课堂教学的提示，根据自己的专业方向，确定研究题目、选择相关文献、阅读文献并进行文献综述。英语教师不可能知晓各个专业的专门知识，所以，很难帮助学生评判所选题目是否具有研究价值，选择的文献是否具有权威性，其文献综述是否梳理出了文献之间的关系，提出的研究方向是否合理等。如果导师能够参与学生课外学习的过程，从专业角度对学生进行一定的指导，而语言教师从语言的角度进行评判，“就能够克服语言教师缺乏专业背景知识，专业教师缺乏语言学知识的不足，学生的收益将更大”。［6］

通过课后访谈发现，有的学生由于导师对英语学习有要求，会主动阅读专业文献甚至翻译专业文献，学习效果当然更好。有个别学生还将学术英语读写课程要求完成的文献综述最后发展成了完整的学术论文，即缘于导师的督促和指导。由此可见，英语老师与导师联动，一个课内示范，一个课外督促;一个把关语言，一个指导专业，能更有效地帮助学生切实把英语与专业结合起来，发挥英语为专业服务的作用，推动学生学术英语能力的提高。

3．课程安排。实践表明，通用学术英语读写课程与专业结合这一点最受学生欢迎，对提高学生学习积极性作用非常明显，提高了学生的英语水平，打消了教师以前担心学生英语水平不高，无法进行学术英语教学的疑虑。所以，可以考虑研究生进校时进行水平测试，让基础最差的学生(大约20%左右)继续综合英语学习，夯实基础;其余学生两个学期都进行学术英语学习。这样，学术英语读写课程增加至56课时，课内可以把学术英语论文写作的内容基本包括进来，帮助学生了解论文写作的全过程并有更多的练习机会;课外也有两个学期的学习时间，并且和专业学习时间同步，这样就基本能完成一篇学术论文，达到学校规定的毕业标准。

4．课外辅助教学手段。如，建立班级QQ群，老师和学生一起探讨学习中的共性问题，或对学生进行一对一的个别指导;还可以创建课程网站，设立固定栏目，介绍学术英语研究相关动态，提供学术英语阅读资料，总结常用学术英语词汇，介绍学术论文写作规范等，把课堂教学中没时间涉及的内容，尤其是视频、网站链接等放到网站，供学生自学或查询。

5．教师能力培养。根据英国学术英语教师组织BALEAP(British Association of Lecturers in English for Academic Purposes)制定的学术英语教师能力框架，“学术英语教师要能够促进学生获得高等教育环境下专业学习所需要的语言知识，语言技能和语言策略，要能够帮助学生理解学术任务并且能够应对学术任务及其相应过程中的各种要求”。［7］而国内大多数学术英语教师以前都是教授普通英语课程，一方面需要教师自己做有心人，努力学习学术英语教学知识，认真实践提高教学技能，及时总结梳理经验教训，积极利用各种平台，主动与国内外同行交流学习，最好能根据所在学校的专业特色，发展自己在该专业的英语能力，更好地帮助学生;另一方面，学校要为学术英语教师创造更多外出进修培训机会，或引进相关专家学者到校做各种形式的指导，帮助英语教师从普通语言老师顺利转化为学术英语教师。

把英语学习和专业研究结合起来的学术英语课程让学生在“用英语”中“学英语”，可以有效提高研究生的学习兴趣和英语水平。

［1］非英语专业研究生英语教学大纲编写组．硕士博士学位研究生英语教学大纲［M］．重庆大学出版社，1993．

［2］罗娜，陈春梅．理工科硕士研究生学术英语需求分析［J］．当代外语研究，2012(5)．

［3］Donna Ogle．K －W －L:A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text［J］．Reading Teacher，1986(39):564 －70．

［4］张凤娟．KWL策略在非专业英语课堂教学中的整合运用［J］．中国应用语言学，2010(4)．

［5］蔡基刚．“学术英语”课程需求分析和教学方法研究［J］．外语教学理论与实践，2012(2)．

［6］柳君莉，范秀云．英国学术英语教学的发展及对我国开设非英语专业研究生学术英语的启示［J］．学位与研究生教育，2011(12)．

［7］Contemporary framework for teachers of English for academic purposes［EB/OL］．http://www．baleap．org．uk