面向海外本土汉语教师的国别化培训方略探析——以蒙古国为例

张艳华

(山东大学国际教育学院，中国 济南250100)

随着汉语国际推广形势的迅速发展，我们以往的汉语师资培训方式已无法满足现实的需要。汉语要走向世界，不仅要培养能胜任国内外汉语教学的中方教师，更要培养海外本土汉语教师。因为“从客观上讲，把汉语推广到世界，汉语本土教师才是‘造血’主力军，汉语志愿者及公派教师只是‘输血先行军’。”“‘输血’治其标;‘造血’固其本。后者是根本之道，是世界汉语教学可持续发展的可靠保证。”(吴勇毅，2007)海外本土汉语教师队伍的成长与壮大，不仅有利于解决汉语师资短缺问题，而且有助于实现汉语的国别化教学，其意义是不言而喻的。

2001年，山东大学被教育部确立为“支持周边国家汉语教学重点学校”，韩国、蒙古和新加坡等成为我们学校的重点对口支持国家，迄今为止我校已在境外和境内举办数十期汉语师资培训班。笔者曾作为培训教师，参与了多期境内外培训教学工作。在培训过程中感受最深的是，我们的“总体设计”主要基于汉语教师的“共性”需求，而对海外本土汉语教师的国别化“个性”特征缺乏认识，导致我们的培训往往在针对性上存在不足。本文仅以蒙古国汉语师资培训情况为例，通过分析以往培训的得与失，进而探讨针对海外本土汉语教师进行国别化培训的必要性及可行性。

一、对外汉语师资培训研究现状概览

新中国的对外汉语教学事业始于20 世纪50年代，汉语教师的培训工作则始于60年代，但直到80年代后期才出现了有关对外汉语教师队伍建设的研究成果。1987年吕必松率先从学科建设的高度提出了汉语教师培训的必要性和重要性，他认为，一方面应当培养本专业的研究生作为对外汉语教师储备力量，另一方面必须对现有教师进行专门的培训。1990年他又进一步指出对外汉语教师的培训不能搞一刀切，应当开展不同类型和不同层次的培训工作。在吕必松为代表的对外汉语教学界专家学者的呼吁下，90年代之后，一批有关对外汉语教师队伍建设的成果相继问世。这些成果从内容上看可以分为两大类:一类是关于对外汉语教师基本素质的研究;一类是对外汉语师资培训研究及对外汉语教学专门人才培养的研究。前者如卞觉非(1997)、张德鑫(2001)、黄宏(2002)、陆俭明(2005)等，分别对对外汉语教师应有的职业意识、跨文化交际意识，对对外汉语教师应具备的知识结构、能力结构等方面进行了细致的阐释;后者如邓恩明(1991)、潘文国(1992)、刘珣(1996)、刘晓雨(1999)、范开泰(2000)、李晓琪(2000)、徐子亮(2002)等，分别对对外汉语教师培训的方式、培训课程的设置，对对外汉语教学专业研究生的知识结构及培养理念等进行了广泛的探讨。2006年，商务印书馆将这些研究成果结集为《对外汉语教师素质与教师培训研究》出版，由张和生主编。

2007年，国家汉办组织研制出台了《国际汉语教师标准》，对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质做了全面的描述，旨在建立一套完善、科学、规范的教师标准体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。自此，如何培养符合“国际汉语教师”标准的教师便成为新形势下的新任务。2010年底，“国家汉办/孔子学院总部在总结多年教师培训经验的基础上，根据《国际汉语教师标准(2010 版)》，参照国内外外语教师标准和培训大纲，组织了20 多个国家的百余名专家学者认真研究论证，形成了《国际汉语教师培训大纲》。”［1］它的研制与出台不仅为有效开展国内外汉语教师培训提供了准则，也为使培训工作走上更加科学化、规范化道路指明了方向。

随着全球性“汉语热”的不断升温，特别是孔子学院的蓬勃开展，海外本土汉语教学日益受到关注。面对复杂的教学环境、办学条件以及日趋多样化的学习者，汉语教学迫切需要解决的是“三教问题”(教师、教材、教学法)，其中教师问题尤为突出。在这种情况下，如何改革原有的汉语教师培训理念，摸索新的培训方法，构建新的培训模式，开发新的培训教材，便成为研究者们探讨的主要问题。董萃(2006)、李凌艳(2006)、周小兵(2007)、吴勇毅(2007)、饶勤(2007)、虞莉(2007)、李嘉郁(2008)、周士宏(2009)、宛新政(2009)、张艳萍(2009)、朱勇(2009)、朱华、曾昭聪(2010)、王瑛(2010)、马玲(2011)、郭风岚(2012)等，分别就海外本土汉语教师的生存现状及存在的问题进行了调查与分析，对于如何有针对性开展海外本土汉语教师培训进行了有益的探索。不过从现有的研究成果来看，绝大多数研究者主要关注的是欧美及东南亚国家，专门针对蒙古汉语师资培训的文章则极少看到。

二、海外本土汉语教师国别化培训之对蒙个案分析

近些年来，越来越多的海外本土汉语教师通过中国国家汉办及孔子学院资助的途径接受培训。迄今为止，我们的培训模式大致可概括为以下几个方面:从培训对象上来看，主要是各国的在岗或即将上岗的教师。从培训形式上看，主要为短期性的(两到三周)、境内与境外相结合(即所谓“请进来”与“走出去”)的方式。从培训内容上看，“走出去”的课程通常在以下三大模块中选择，即:语言要素等知识性培训、教学技能等实践性培训、国情介绍等人文性培训;“请进来”的课程，则在上述三大模块的基础上，增加教师语言能力(汉语听说读写)的提升性培训以及对中国文化的实地考察。从培训方法上看，主要依靠培训教师单向的知识性传授，有条件地采用互动与实践的方法。从效果评估上看，一般为“总结性评价”，有的采用测试或辅以问卷、座谈，但主要依据培训教师的主观判断。目前存在的最主要问题是由于对培训对象所在国的具体国情、教育体制、文化背景以及教师自身的需求缺乏了解与分析，因而培训往往针对性不强。要解决这些问题，急需在培训理念上加以改革。

近年来，蒙古国的汉语教学开展得有声有色，其师资力量也有其独特之处。根据该国“汉语教师协会”2011年所做的调查统计，目前蒙古“有60 多所大、中、小学从事汉语教学，与2003年相比增长了30%;汉语学生人数为9700 多人，与2003年相比增长了3．5 倍。中小学汉语学生总数为6400 多人，高校汉语学生3320 多人。随着汉语教学规模的不断扩展，汉语学生数量的大幅增加，汉语师资也持续增长，从2003年的129 人增加到260 人，其中中国教师占汉语教师总数的66%。”这里所说的“中国教师”，包括中国公派的汉语专职教师、教师志愿者及蒙古本土的华侨教师，其中华侨教师人数众多，成为该国汉语教学的生力军。相比之下，蒙古国汉语教师人数则少得多:“目前本土和中国汉语教师分布不平衡，主要一个特点是在中小学中国汉语教师多，有124 人，占蒙古汉语教师总数的77．5%、中小学汉语教师总数的87%。那么在高校汉语教师总数为118 人，本土教师有69 人，占蒙古汉语教师总数的26%、高校汉语教师总数的58%。”［2］通过上述统计数据可以看出，蒙古中小学的汉语教师绝大多数为华侨或来自内蒙的教师，而大学的汉语教师则蒙古教师居多。

显然，蒙古的汉语教师在语言能力、学历层次及工作环境上存在着许多差异，不加区别地接受相同的培训课程时，难免有诸多龃龉之处。了解他们的不同需求，有的放矢地进行培训，是保证良好效果的前提。自2002年以来，笔者先后参与了五期来华蒙古汉语师资的培训工作，并于2005年及2011年两次作为国家汉办派遣专家赴蒙培训。在最后一次赴蒙培训期间，为了解当地教师的实际需求，笔者曾对参加培训的大中小学30 余位汉语教师进行了一次问卷调查。问卷设计了18 个问题，分别就教师的基本面貌、汉语知识和教学技能的掌握情况、中国文化的了解情况以及蒙古学生的学习情况等四个部分进行了调研，最后请学员们对我们的培训给予评价。除此之外，笔者又在课下辅以个别访谈，以弥补问卷之纰漏。有关教师的情况调研结果择其要点概括如下:

1．学员成分:小学教师占7%，中学教师占33%，大学教师占55%，私人机构占1%。可见，大学教师接受培训者居多。

2．学员年龄:20 岁以上的占52%;30 岁以上的占37%，40 岁以上的占11%。显然，接受培训的绝大多数为年轻教师，他们也是蒙古汉语教学的中坚力量。

3．是否参加过培训:从未参加过的占48%，参加过一次的占30%，参加过2 次的占7%，参加过3 次的占15%。也就是说，曾接受过培训的占多数。

4．最喜欢的培训形式:该题为多选题，设置了4 个选项，数据统计如下:

选项 选择次数 比例专题讲座18 66．7%示范课观摩12 44．4%系统讲授9 33．3%其他3 11．1%

显然，讲座与观摩是最受欢迎的培训形式。相比之下，培训的短期性质决定了“系统讲授”形式的难以实施。

5．建议每期培训的时间:48%的人选择2 周，22%的人选择3 周，19%的人选择4 周，还有11%的人选择4 周以上。结合访谈我们也了解到，绝大多数教师认为2 周是合适的，但也有不少教师对2 周时间的培训感到不满足，希望能够延长。

6．迫切需要培训的内容:该题为多选题，设置了四个选项，数据统计如下:

选项 选择次数 比例提高汉语教学水平23 83．2%了解中国社会和文化16 59．3%提升自己的汉语能力12 44．4%

汉语教师的职业要求，使“提高汉语教学水平”成为他们首选的培训内容。

7．在汉语教学中遇到的主要困难:该题为多选题，设计了6 个选项，数据统计如下:

选项 选择次数 比例多媒体教学技术落后12 44．4%没有合适的教材10 37%缺乏管理课堂的经验10 37%没有好的教学方法8 29．6%自身语言文化知识不足8 29．6%其他1 3．7%

可以看出，除去自身的条件，落后的教育技术和匮乏的教学资源，是制约蒙古汉语教学的主要客观因素。

8．汉语语言要素教学急需培训的方面:该题为多选题，设计了4 个选项，数据统计如下:

选项 选择次数 比例语法教学23 85．2%词汇教学17 63%汉字教学11 40．7语音教学11 40．7%

可以看出，语法和词汇教学依然是汉语教师尤为关注的方面。

9．汉语技能课教学急需培训的方面:该题为多选题，设计了4 个选项，数据统计如下:

选项 选择次数 比例写作教学21 77．8%口语教学19 70．4%阅读教学14 51．9%听力教学12 44．4%

可见，输出性教学技能的提高显得更为迫切。

10．最希望“中国文化”课程培训采用的方式:该题为多选题，设计了4 个选项，数据统计如下:

选项 选择次数 比例在中国实地考查18 66．7%观看视频等影像资料17 63%专题讲座7 25．9%其他1 3．7%

从中可以看到，“体验”与“感受”异域文化，无疑是文化培训的最佳手段。

11．对中国文化最感兴趣的部分:66%的人选择“传统文化和当代文化”，15%的人选择“传统文化”，19%的人选择“当代文化”。我们以往总是专注于对中国传统文化的介绍，事实上，当代文化与传统文化一样，都是海外汉语教师迫切了解的部分。

12．对当代中国国情特别想了解的领域:该题为多选题，共有9 个选项。按照选择比例由高到低依次为:

选项 选择人数 比例 选项 选择次数 比例教育 20 74．1% 法律8 29．6%经济 13 48．1% 家庭7 25．9%日常生活 12 44．4% 政治6 22．2%风俗 10 37% 其它2 7．4%艺术8 29．6%

教育、经济和日常生活突出反映了当代中国的深刻变革，因而受到海外教师的关注也是必然的了。

结合课下交流与访谈我们还了解到，蒙古教师的学历层次较高，专业基础和理论知识掌握较好，但汉语能力较弱。他们除了希望通过培训能提高自己的教学能力以外，也希望提升自身的汉语水平;相反，华侨教师学历层次大都不高，缺乏系统的专业知识，但汉语能力没有问题。他们最迫切需要的是了解系统的专业理论和汉语知识，改善自己的教学方法。另外，从蒙古的课程设置及所用教材来看，大学的汉语课一般是分技能教学，“主要采用中国国内高校专门为外国留学生编写的对外汉语教科书”;而中小学的汉语课一般为综合课，“直接使用中国人民教育出版社出版的中国中等学校用的九年义务教育课程试验标准教科书”。而且蒙古国的中小学汉语教学有自己的特点:“汉语教学规模最大，学生人数最多的都是私立中小学”，其中一类是“中文完全中学”，其教学模式几乎沿用中国国内的语文教育模式，教师则多为华侨教师或来自内蒙的教师。［3］总之，面对多元化的需求，我们需要探讨不同类型和不同层次的培训思路。

当然，一次小范围调研由于样本偏少而难以保证其统计学意义，也不可能反映蒙古汉语教师的全貌。但管中窥豹，透过这部分教师所反映的情况，结合笔者之前参与几期境内外培训的亲身感受，我们大致可以了解该国汉语师资的基本特点。应当看到，自承担对蒙汉语师资培训项目十余年来，我们一直在寻找理想的培训途径，努力创造品牌效应，取得了很大的成绩，也获得了良好的口碑。但不可否认的是，多年的培训模式一旦定型，便会产生惰性。长期以来，我们的培训求稳不求变，培训内容和培训方法鲜有突破。此外，由于缺少细致的调查研究工作，只看到受训者的共性特点，忽视了其个体差异，致使我们的培训往往层次不清，特色不突出，重复性内容多，培训效果多模糊化处理。在汉语国际教育日益发展的大好形势下，我们有必要反思以往得失，吸取经验和教训，探索更加高效的培训模式，使培训工作再上新的台阶。

三、海外本土汉语教师国别化培训方略探新

要使培训更加有针对性，取得更好的效果，必然要思考这样几个问题:海外本土汉语教师最需要的是什么?我们能提供什么?用什么方式提供?提供的效果如何?第一个问题上一节已有分析，此不赘述。下面主要就培训内容、培训方式及效果评估问题进行探讨。

《国际汉语教师培训大纲》(征求意见稿)将“培训课程框架”分为五个模块:汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展。每个模块下面各涉及几门课程。大纲所罗列的培训内容不可谓不丰富，作为总的纲领性文件，无疑具有引领和指导作用。但要落实到实践层面，则需要各培训院校结合具体情况进行取舍与整合，使之更具可行性和可操作性。至于对海外汉语本土教师的培训，受制于各种培训条件，更要对培训内容加以优化，使培训更具针对性。因此，“面向蒙古的汉语教师培训大纲”的研发，便成为我们目前正在进行的对蒙汉语师资培训项目的首要任务之一。

长期以来，由于缺少大纲的指导，更缺少合适的培训教材，只能靠培训教师自己选材与编撰，不仅随意性较大，而且科学性不强。为改变这一现状，近年来我们学院也在致力于面向蒙古的汉语师资培训教材的开发，为此还组成了课题研发小组。［4］如果将海外汉语师资培训比喻为“快餐”的话，我们的任务便是提供“菜单”，通过合理的搭配，提供最富有营养的食材。因此，关于教材的形式，我们设想改变以往大而全的传统样式，舍弃“系统性”而采用“系列式”:一个专题编一“本”教材，内容相对独立，篇幅长短不拘，培训教师可根据实际需要急用先学、灵活选用。尽管教材尚未问世，但其编写新理念无疑值得肯定。

如果说大纲与教材是实施培训的重要前提，那么科学而合理的课程设置与培训方法，则是培训能否顺利开展的关键所在。对于海外本土汉语教师来说，要成为一个合格的从业者，应当具备的基本条件不外乎以下几个方面:第二语言教学理论、第二语言学习理论、汉语教学法、汉语言本体知识、中国国情及文化知识、跨文化交际能力、现代教育技术等等。与之相应，我们的培训也应尽量针对上述标准设课。但从目前普遍情况来看，现有的培训课程在针对性和丰富性上都不够理想。我们认为，除了一些通用性培训课程之外，应努力研发丰富而实用的“特色菜品”，以满足不同国家汉语教师的“点菜需求”。本着这一理念，我们学院尝试突破以往几大模块的常规培训课程，努力开发适于多元需求的“特色课程”，比如“汉语正音”、“汉语惯用语”、“汉语新词新语”、“中小学语文教学”、“多媒体教学”、“网络资源应用”、“中华才艺”、“跨文化交际案例分析”等，这些课程受到各国汉语教师的欢迎而作为特色课保留下来。除此之外，近年来我院教师集思广益，依托学校的“中华传统文化研究与体验基地”陆续开发了一系列文化类专题讲座课程，诸如“孔子故里”、“岁时节令”、“传统建筑”、“饮食文化”、“中医养生”、“京剧欣赏”等等，种类丰富，形式多样。这一课程资料库还在不断充实和完善，不仅可为语言进修生提供辅助性教学，而且也可适用于各类短期班，包括为海外本土汉语教师提供培训资源(当然，限于人力物力等条件，这些讲座或许更适于来华师资的境内培训)。

除了培训内容，培训方法也是急需创新的方面。多年来，我们一般采用由培训教师单向传授的理论知识“满堂灌”方法，而很少采用师生互动、生生互动的交流与实践方法(语言能力培训课除外)。“偏重理论而较少涉及教学具体问题的讲座并不受青睐，学员们更喜欢形象直观可以现学现用的教法演示”(李嘉郁，2008:107)，类似反馈迫使我们不能不在观念上加以转变。我们认为，近年来在对外汉语教学界日益流行的“主题式教学法”、“任务型教学法”等同样适用于师资培训:将培训内容分成一个个“主题”，抑或设计成一个个“任务”，充分发挥学员的能动性，采用体验、参与、合作的方式，会使培训过程更富有趣味性，培训效果更具有实用性。此外，“案例教学法”也十分适合师资培训，可通过选取和分析一些典型教学案例，使学员们通过观摩、讨论与点评，发现问题，把握规律。学员们来中国之前，在本国也鲜有交流的机会，因此他们都很希望借助来华培训一方面向中国同行取经，另一方面相互之间取长补短。从以往经验来看，“示范课观摩”及“文化体验”之类的课程之所以深受学员们的欢迎，不仅因为这些课程形象直观，而且他们可以畅所欲言，既感受了真实的中国，又互相得以交流。总之，“做中学”不仅是汉语作为第二语言教学中所提倡的方法，而且也应在汉语师资培训中得到体现。

关于培训效果的评估手段问题，长期以来虽困扰学界，却始终难有大的改观。针对蒙古汉语教师的培训，我们通常采用以下方法进行“总结性评价”:一是考核法:由各门课的培训教师出题，就各自的培训要点进行测试，以了解学员的掌握情况;二是问卷法:由培训教师设计问卷，在课程结束时实施调查，以了解学员的反馈意见。三是座谈法:培训结束时，全体培训教师与受训学员座谈，对培训效果做出总结与评判。实际上，无论哪种评估方式都会失之偏颇，因为缺乏具体细化的培训标准，也就难以考量是否达到了培训要求，因而也就无法对培训效果做出准确而全面的评价。看来，研发科学而规范的“国际汉语教师培训标准”势在必行。

综上所述，尽管海外本土汉语教师培训的重要性已成为人们的共识，但要想科学高效地达到培训目标，就必须在大纲研制、教材编写、课程设置、教学手段、效果评估各个方面不断探索新路。另外，如何利用网络优势开展远程培训，也是有待开拓的一个新领域。本文首先对近年来有关汉语师资培训的研究成果进行了概览与综述;继而以山东大学的重点对口支持国家——蒙古国的汉语师资培训为个案，采用量化与质化相结合的研究方法，对我们以往的培训工作进行了反思;着重探讨了“国别化”培训的改革与创新思路，希望能为今后进一步开展海外本土汉语师资培训工作提供一些借鉴。

注释:

［1］参见国家汉办/孔子学院总部《国际汉语教师培训大纲》(征求意见稿)“概述”，2010年12月。

［2］［3］巴特玛(蒙)《蒙古国汉语教学现状及展望》，2012年4月“第三届中蒙语言、哲学与社会学论坛”会议论文(内部交流)，感谢巴特玛老师提供。

［4］是由山东大学国际教育学院宁继鸣教授主持的国家汉办项目，项目名称为“蒙古汉语师资培训课程研发”，笔者为项目组成员。

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