“全天之所能而勿败之，是为善学”——《吕氏春秋》学习思想解读

□ 燕良轼 王 涛 卞军凤

“全天之所能而勿败之，是为善学”
——《吕氏春秋》学习思想解读

□ 燕良轼 王 涛 卞军凤

“全天之所能而勿败之，是为善学”的观点出自《吕氏春秋·孟春纪·本生》。其意是说，学习与教育不是要增加学习者的天资、天性，而是能够将学习者已有的天资、天性或潜力充分发挥出来，使其不受遮蔽、埋没、浪费，这就是善于学习。学习就是学习者已有天分得到充分展示、充分表现的过程。换句话说，学习不能在学习天资或潜力之外去做什么，而是对已有天资、天分的充分利用与开发。这一观点与现代心理学“遗传决定了能力发展的可能的范围或限度，而环境与教育只能在学习者遗传所提供的范围发挥其决定作用”的观点不谋而合。因此，学习与教育不是在学习者提供的遗传素质之外再额外有所作为，而是在学习者天性资质所确定的范围内充分发挥作用。

学习；天资；天分

一、“全天”：学习就是“达天性”

学习与教育的前提条件就是学习者的天资、天性，也就是我们现代科学所说的人与生俱来的遗传素质。人的天性天资具有可塑性，这是学习与教育的基础和前提。离开了这个基础和前提就无所谓学习，也无所谓教育。教育就是一个“全天”的过程。“始生之者，天也；养成之者，人也。”（《吕氏春秋·孟春纪·本生》）

“全天”就是成全、完善天性，将学习者已有的天性或潜质充分开发出来。按照这样的理解，教育不是要增加或减少学习者的天性，也不是要改变学习者的天性，而是要成全、完善学习者固有的天性，使学习者已有的天性得到充分的发现与表达。在中国古代，还没有认知神经科学，也不存在对基因的改组和重建的问题。因此，他们更尊重人与生俱来的天性或潜质，主张教育不能超越人与生俱来的生理条件。学习与教育的作用只能在先天条件或潜质许可的范围内发挥作用，而不能超越人的天性或潜质。现代认知神经科学的研究成果表明，学习和教育，尤其是早期的经验与教育可以增加大脑的神经细胞的突触和数量，甚至在一定程度或一定范围内改变人的脑神经结构，但仍然无法改变人类的基因。即或是能改变神经细胞突触的数量和结构，增加或减少大脑神经的脱氧核糖核酸含量，但这种改变也是暂时和有限的。至于基因重组、基因嫁接等技术等已经超出学习与教育的范围。所以，教育的主要任务还是“全天性”。

《吕氏春秋》认为，学习的根本目的就是“达性天”。《孟夏纪·尊师》云：“故凡学，非能益也。能全天之所生而勿败之，是谓善学。”这段话明确告诉我们：（1）教育的目的就是“达天性”。这一重要思想被后代许多思想家所继承。清代康熙皇帝在岳麓书院所提的“学达性天”匾额就是这一思想的重要体现。（2）学习需要后天努力，但这种努力必须以达天性为最高标准。“能全天之所生而勿败之，是谓善学”，后天的努力就是将自己的天分或潜质充分表达出来，而不可能超越人的天性或潜质而获得好的学习效果。（3）善于学习的人就是能够充分发挥自己

天性的人，也就是在天资许可的范围内达到学习效益的最大化。因此，作为学习者应当在教育者的指导下寻找到最适合开发自己天性或潜力的学习方法和策略。同时这一观点也提醒我们，那种破坏学习者天性的方法和教学都是与“善学”背道而驰的。

《吕氏春秋》认为，人的天性、潜能必须通过学习才能发挥出来。也就是说，人的天性或潜能只能依赖学习才能开发，如果人不学习，这些天性或潜能不但不能自动表现出来，而且还会泯灭殆尽。正如《吕览》所说：“不学而能听说者，古今无有也。”（《有始览·听言》）“不知义理，生于不学”。在《吕氏春秋》看来，不学本身就是对人天性或潜能的损害：“且天生人也，而使其耳可以闻，不学，其闻不若聋；使其目可以见，不学，其见不若盲；使其口可以言，不学，其言不若爽；使其心可以知，不学，其知不若狂”。（《吕氏春秋·孟夏纪·尊师》）《吕氏春秋》认为，人的各种感觉器官、思维器官尽管具有先天的能视、能听、能思的可能性，但后天不进行学习，其潜能得不到开发，仍然“若聋”、“若盲”、“若狂”。

二、“勿败”：不遮蔽、不埋没、不浪费学习者的天性

任何遮蔽、埋没和浪费学习者天性的做法都是失败的教育。衡量教育好坏的一个基本底线就是不遮蔽、不埋没、不浪费学习者的天性。孔子在《论语·阳货》中就指出，学习者有六蔽：即蔽于“愚”（愚蠢）、蔽于“荡”（放荡）、蔽于“贼”（祸害）、蔽于“绞”（说话尖刻）、蔽于“乱”（捣乱）、蔽于“狂”（狂妄）。这“六蔽”都会妨害学习者天性或潜力的发挥。清代著名学者戴震认为，遮蔽学习者天性的有两“蔽”：一是“人蔽”；二是“己蔽”。戴震将来自外在的、他人设置的障碍和遮蔽，叫“人蔽”，将来自内在的、自己设置的障碍，叫“己蔽”。作研究、作学问要“不以人蔽己，不以己自蔽”。 梁启超对戴震的这一思想给予相当高的评价，他说戴震的“‘不以人蔽己，不以己自蔽’实震一生最得力处”。按照梁启超的解读，初涉学问之途，往往受到“人蔽”，待到深入之后，更多的是受到“己蔽”。用他的话说即是：“盖学问之难也，粗涉其途，未有不为人蔽者；及其稍深入，力求自脱于人蔽，而己旋自蔽矣。”[1]

初学者什么都不知道，没有形成已成之见，没有形成心理定势，因此，他们不存在“自蔽”的问题。他们不存在“以所藏害所将受”的问题。他们所面临的主要是来自“人弊”的问题。也就是来自前人或权威的遮蔽。

待到学到一定程度之后，形成一定成见和定势之后，就可能出现“己蔽”，干扰和阻碍后继的学习，用某种习惯思维和定势去对待新的学习，就会产生“以所藏害所将受”的问题，因此，这时最需要破除就是“己蔽”。

因此，我国古代学者认为，要确保人们在学习中天性得到充分发挥，就要“破蔽”与“解蔽”。《荀子》中专门有一篇《解蔽》。在荀子看来，学习者要使其天性不受到遮蔽，就要在学习中自始至终保持“虚壹而静”的心态。这里的所谓“虚”就是虚其心意，即“不以所已臧（藏）害所将受谓之虚”（《解蔽》）。用现代语言解读就是不能用已经学到的知识，已经储存在记忆中的知识或已有的成见、定势干扰新知识的学习，也就是不能带着以往知识的成见和定势去接受或学习新知识。要保持学习者天然的学习状态不受以往学习的伤害。这里的所谓“壹”，即“不以夫一害此一为之壹”（《解蔽》）。荀子认为，要发挥学习者的天性，确保学习者的学习成效，就要集中注意力，“心枝则不知”，既要集中注意，有效分配注意，才能使学习者的潜能充分发挥出来。这里所谓“静”，即“不以梦剧乱知谓之静”《解蔽》。在荀子看来，要发挥学习者的天性，就必须排除那些杂乱思想的干扰。

戴震和梁启超则认为，要充分发挥学习者的天性，就必须破除“人蔽”与“己蔽”。怎样才能破除“人蔽”与“己蔽”保持学习者的天性呢？

首先是破除“人蔽”。戴震认为，求道做学问之人，心中“必空所依傍”，不能有任何依傍。为什么不能“依傍”？因为：（1）前人、权威有许多错误。在他看来，前人、权威的言论本身就有很多错误。他根据自己层层逼问的方法发现“汉儒”、“晋人”、“宋人”都有很多乖谬和错误，汉儒“有时亦傅会”，晋人“傅会穿凿亦多”，根本不能轻信。（2）前人、权威有许多主观臆断。戴震根据自己的研究，发现汉代以后对先秦诸子的理解有很多主观臆断的东西。特别是宋代有许多“恃胸臆以为断”的东西，不应该迷信，

也不应该相信。（3）前人、权威代古圣贤立言之嫌。特别是宋儒“以己之见硬坐为古圣贤立言之意”，而语言文字又远达不到圣贤的水平。（4）前人、权威也常有“以己所谓理强断行之”，没有真正弄清楚事物“源委隐曲”。正因为如此，学习者不能以任何人的言论作为“依傍”，不能将前人、权威的言语当作判断事物的标准，更不能以他们的成见为判断是非对错的标准，必须根据事实的本身去判断。

破除“人蔽”，就是破除对古人、对经典的盲从。用梁启超的话说就是“未尝教人以盲从”；用钱大昕的话说就是“实事求是，不主一家”。也就是学习者、研究者的思维不被某一家之言所遮蔽。余廷灿说：“无稽者不信，不信必反复参证而后即安。以故胸中所得，皆破出传注重围。”（余氏撰《戴东原先生事略》，见《国朝耆献类征》百三十一）梁启超认为，戴震的观点是最能体现“思想解放之精神”的。

其次是破除“己蔽”。即学习内容本身的障碍。学习者学到一定程度之后，形成一定成见和定势之后，就可能干扰和阻碍后继的学习，用某种习惯思维和定势去对待新的学习，就会产生“以所藏害所将受”的问题，这时最需要破除就是“己蔽”。

怎样破除“己蔽”呢？梁启超非常赞成戴震的观点，他认为做学问“不要为自己的成见所蔽”。在他看来，破除“己蔽”比破除“人蔽”更难。他在引用了戴震“不以人蔽己，不以己自蔽”的话后说：“以人蔽己尚易摆脱，自己成见不愿抛弃，往往和事理相差很远还不回头。大凡一个人立了一个假定，用归纳法研究，费很多功夫，对于已成的工作异常爱惜，后来再四观察，虽觉很有错误，亦舍不得取消前说。用心在做学问的人，常感此种痛苦。但忠实的学者，对此种痛苦只得忍受，发见自己有错误时，便应当一刀两断地即刻割舍，万不可迴护从前的工作，或隐藏事实，或修改事实，来迁就他迴护从前的工作。这种毛病，愈好学，愈易犯。譬如朱、陆两家关于无极、太极之辩，我个人是赞成陆象山的。朱晦翁实在是太有成见了，后来让陆象山驳得他无话可说，然终不肯抛弃自己主张。陆与朱的信说他从前文章很流丽，这一次何其支离潦草，皆因迴护前说所致。以朱晦翁的见解学问尚且如此，可见得不以己蔽己不是一件容易的事了。我十几年前曾说过，‘不惜以今日之我与昨日之我挑战’。这固然可以说是我的一种弱点，但是我若认为做学问不应取此态度，亦不尽然。一个人除非学问完全成熟，然后发表，才可以没有修改纠正。但是身后发表，苦人所难。为现代文化尽力起见，尤不应如此。应当随时有所见到，随时发表出来，以求社会的批评才对。真做学问的人，晚年与早年不同。从前错的，现在改了，从前没有，现在有了。一个人要是今我不同昨我宣战，那只算不长进。我到七十，还要与六十九挑战。我到八十，还要与七十九挑战。这样说法，似乎太过。最好对于从前过失，或者自觉或由旁人指出，一点不爱惜，立刻改正，虽把十几年的工作完全毁掉亦所不惜。”[2]（P166-167）

他提出：一要忍痛割舍。不能明知错了还坚持己见。他认为朱熹就犯了这样的错误。他执着于自己的成见中，纵然被陆象山驳得无话可说，“然终不肯抛弃自己主张”。连朱熹这样有学问、有见识的人都如此，可见克服成见是多么不容易！二要不断挑战自我，用他的话说就是“不惜以今日之我与昨日之我挑战”。

三、“善学”：学习者天性得到充分发挥

所谓“善学”，按《吕氏春秋》的理解，就是充分发挥、利用学习者已有的天性或潜能，即通过学习与接受教育将学习者已有的潜能充分发挥出来，不使其受到遮蔽、埋没和浪费。为了充分发挥、利用学习者的天性和潜能，我国古代教育家想了很多办法与策略。孟子认为，善学就是要“尽其心”，荀子在《大略》中说：“善学者尽其理。”《吕氏春秋》认为善学就是充分发挥学习者的天性与潜能，怎样才能发挥学习者的天性与潜能呢？

(一)天性的发挥要依赖适度的早期教育

《吕氏春秋》认为，要充分发挥学习者的天性适度的早期教育是非常必要的。《吕氏春秋·仲春纪·情欲》中写道：“论早定也。论早定则知早啬（即早珍惜），知早啬则精不竭。”《吕氏春秋》认为从幼年开始，就要充分利用精力最旺盛的时期进行学习。《吕氏春秋·恃君览·达郁》：“壮而怠则失时，老而解（同“懈”）则无名。”意即年轻时懈怠，会失去有利时机，而年老了仍不知抓紧，更是会无为一生了。所以应当“能立行”，即及时行动。这种早期教育的

思想在我国古代殷周时期就已存在，其后的历代思想家、教育家的言论中，都或多或少地论及对人的早期教育问题。重视早期教育已成为中国古代教育的传统。《吕氏春秋》的观点无疑起到承前启后的作用。后东晋思想家葛洪也认为，良好的早期教育有着巧夺天工之妙，可以做到习、性自然混成一体。他说：“少者志一而难忘，长则神放而易失。故修学务早，及其精专，习与形成，不异自然。”[3]颜之推也认为：“幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行。”[4]（P5）颜之推还从反面说明实施良好的早期教育可以节约教育时间和成本：“子生咳，师保固明仁智礼义导习之，凡庶众不能尔，当及婴稚，识人颜色，知人喜怒，便加教诲，使为则为，使止则止，比及数岁，可省笞罚。”[4]（P5）在颜之推看来适当的早期教育不仅能够使儿童的天性或潜能得到充分展示，收到事半功倍的教育效果，而且可以使家庭、学校、社会节约很多教育时间和教育成本。

（二）天性的发挥要“顺因待时”

《吕氏春秋·吕览》中有这样一段话：“禹通三江、五湖，决伊阙，沟回陆，注之东海，因水之力也……如秦者立而至，有车也；适越者坐而至，有舟也。”禹治水的成功，就在于他会顺水势而导之；像秦国、越国那样偏远的地方，只要静心安坐就能达到，是利用了相应的交通工具的结果。“顺因”就是在学习中根据学习内容灵活运用学习方法，因势利导才能充分发挥学习者的天性。“待时”也是一样，能达到省时节力的效果。正如《吕览》所说：“时亦然。有汤、武之贤，而无桀、纣之时，不成；有桀、纣之时，而无汤、武之贤亦不成。圣人之见时，若步之与影不可离。故有道之士……勤以待时。”（《孝行览·守时》）“待时”就是把握学习与教育的最佳时机，学习既要勤奋，又要善于把握时机，这是《吕氏春秋》的一个重要的学习思想。善于把握时机就是要不失时机，这一观点在我国古代思想家中还很普遍，孟子就告诫人们教育不能“揠苗助长”，即不能在学习者的成熟度不具备的条件下强行学习与教育。《学记》中说：“时过然后学，则勤苦而难成。”颜之推对自己切身经历做了如下描述：“吾七岁时，诵《鲁灵光殿赋》，至于今日，十年一理，由不遗忘。二十之外，所诵经书，一月废置，便至荒芜矣。”[5]所以颜之推主张，要利用少年“精神专利”的特点抓紧时间进行教育：“人生幼小，精神专利，成长以后，思虑散逸，固须早教，勿失时机也。”[6]颜之推还认为，对人的品德教育也是如此，如果在儿童受教育的有效年龄阶段“无教而有爱”便会产生不良后果：“饮食运为，姿其所欲，宜戒翻奖，应诃反笑”[7]，等到长大到一定年龄后，恶习已经形成，这时家长才想起矫正，常常是“捶打至死而无威，忿怒日隆而增怨”，终为“败德”[4]（P5）。所以颜之推非常强调儿童不能“玩忽”（狎）所严，不能“简化”所爱，“简则慈孝不接，狎则怠慢生焉”[2]（P148）。格塞尔著名的“双生子爬楼梯”实验证明了这观点。

“待时”用现代教育的话说就是教育不要错过最佳时机，即“关键期”或“最佳年龄期”或“临界期”。当然在我国古代是没有，也不可能有“关键期”或“最佳年龄期”或“临界期”这一类术语的。“关键期”的理论是从小鸟的“印刻”现象引发而提出的。印刻现象（imprinting），是指动物发展在初期所形成的对本种属成员的依恋反应，这一现象通常表现为对母体的尾随行为以及性成熟后对同种异性成员的求爱行为。这一现象首先由英国生理学家斯波尔丁(Spalding， D.A.) 于1873在刚孵出的鸡雏身上发现，雏鸡可以对非同种的动物产生尾随行为。后来，澳大利亚动物学家洛伦兹(Lorenz，K.Z.)于1935年把动物的这种行为称作“印刻”，并用实验验证了这一结果。他指出，雏鸡在出生后一段极有限的关键期内，对最初遇到的任何移动的对象都会发生尾随反应，而且这一反应是不可逆的，不能通过之后习得的经验加以改变。印刻现象和一般的反应不同，它只在一定的时期内发生，小鸡“母亲印刻”的发生是在出生后的10～16小时，小狗则是在出生后的3～7周。印刻发生的时期称作“关键期”。在关键期内形成的印刻行为作为动物的习性保存下来，并且是不可逆的，即一旦形成就不能修正和还原。倘若幼小动物的印刻过程遭到阻碍和中断，母亲与幼小动物就不会相互认识。在人类身上目前还没有发现典型的印刻现象，没有发现错过某一时期就完全不能进行的学习。但就儿童的学习而言，某些学习在某一特定的时期内学习效果更好，更容易发挥个体的学习潜力，却是事实。发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童学习行为的研究领域，认为儿童心理的发展同样存在关键期。这

是个体生命早期一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。已有研究指出，2岁是儿童口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期，少年期以前是第二语言(主要是语音方面)学习及音乐听觉训练的关键期。

现代心理学研究证明，任何动物的遗传解码过程都有一定时间的规定性，即时限性。如人类在某一特定年龄阶段容易接受某种刺激，形成某种能力和品质，否则失之过早或失之过迟都不会达到同样好的效果。这一现代思想，在我国两千多年前，就被思想家和教育家在经验水平上直觉到了。战国时期的孟子就主张教育要“时雨化”之[8]。《学记》这部著作主张“及时而教”，“不凌节而施”，“当其可，谓之时”，其中的“时”、“节”、“可”都可以理解为我们今天所说的“关键期”或“最佳年龄阶段”。

正因为我国思想家和教育家已经意识到教育关键期的存在，所以他们都主张要及早地对儿童进行教育。

（三）天性的发挥要善“假人之长”

《吕氏春秋》认为，一个学习者要充分开发自己的天性，仅仅靠个人的一己之能、一己之智是不够的，必须善于利用众人之能、众人之智。“物固莫不有长，莫不有短。人亦然。故善学者，假人之长以补其短。”（《孟夏纪·用众》）而取长补短的关键就是集众人之智。所谓“以众勇乎孟贲矣，以众力无畏乎获矣，以众视无畏乎离娄矣，以众知无畏乎尧、舜矣。”（《孟夏纪·用众》）孟贲、乌获这样的勇士敌不过众人之合勇；离娄这样的千里眼看的没有众人清楚；尧、舜这样的圣人所知并不比众人之知超出多少。因此，学习者应善于利用群体的智慧，吸收众多他人的长处来推动、促进、提高自己的学业才能谓之善学。《吕氏春秋·吕览》还引用荀子《劝学》篇的话加以说明，即所谓“力虽多，材虽劲，以制其命（指都有所限制）。顺风而呼，声不加疾也，（但声音可以传得更远）；登高而望，目不加明也，（但眼睛可以看得更远）”（《慎大览·顺说》）《淮南子》说：“文王智而好问，故圣；武王勇而好问，故胜。夫乘众人之智，则无不任矣；用众人之力，则无不胜矣。”《主术训》又云：“知者之所短，不若愚者之所修；贤者之所不足，不若众人之有余。”（《修务训》）

（四）天性发挥要依赖专心恒心，要排除杂念干扰

在《吕氏春秋》看来，学习者要使自己的天性得到充分发挥，就要做到“并气专精，心无有虑”《吕氏春秋·中秋纪·论威》。他提倡在学习中的视听言动要“皆壹于为”，认为哪怕是弱小的人都可以凭借“壹于为”的诚心与执着，集中精力成就不易之事，更何况那些本身就很强大的人呢？《吕氏春秋·不苟论·博志》中举了许多事例来说明专心与持之以恒对天性发挥的重要作用。其中之一是伊儒学“秋驾”：秋驾是当时一种很高超的驾车技术。他“学御三年而不得焉，苦痛之”，日夜思之，以致“夜梦受秋驾于其师”。其中之二是宁越求学：别人告诉宁越“学三十岁（即30年）即可达矣”，但他只学了15年，周成公就拜他为师了。《吕氏春秋》告诫人们善学的人必须要刻苦努力，否则天性、潜能也不会得到充分利用与开发。宁越自己也说：“人将休，吾将不敢（休）；人将卧，吾将不敢卧。”《吕氏春秋》认为，宁越正是凭着这种“久而不止”的精神，“其为诸侯师”矣！

关于专心与恒心先秦儒家思想家荀子在《劝学篇》中有详细的论述，在此无需赘述。《淮南子.修务训》写道：“昔仓颉作书，容成造历，胡曹为衣，后稷耕稼，仪荻作酒，奚仲为车，此六子者，皆有神明之道，圣智之迹，故人作一事而遗后世，非能一人而独兼之。各奚其知，贵其所欲达，遂为天下备。今使六子易其事，而明弗能见者何？万物至众，而知不足以奄之。”万物太多太广，一个人的聪明才智不足以通晓全部，每个人只有尽自己的才智，专攻一门，精通一样，才可能达到很深的造诣。颜元也认为：“学须一件做成，便有用。便是圣贤一流。试观虞廷五臣，只各专一事，终身不改，便是圣；孔门诸贤，各专一事，不必多长，便是贤；汉室三杰，各专一事，未尝兼摄，亦便是豪杰。”（《颜习斋先生言行录》卷上《学须》）

只有“各专一事”，才能有所深造。一者，人的精力是有限的，只有专攻一门；二者，人的质性、心志和才能也不相同，只有根据自己的志向和才性，“就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学”（《四书正误》卷六），努力自修，才可为圣。如果资禀不足、精力不够，却希望面面俱到，样样都学，则只能是眼高手低，理论上头头是道，实际能力一塌糊涂，到头来一事无成。他曾说：“后世菲资，乃思兼长如

是，必流于后儒思、著之学矣！盖书本上见，心头上思，可无所不及，而最易自欺、盗世。究之莫道一无能，其实一无知也。”（《颜习斋先生言行录》卷下）

（五）天性发挥良师的教诲也必不可少

《吕氏春秋》认为，学习者天性的充分发挥，良师的教诲也是不可缺少的。“君子之学也，说义必称师以论道，听从必尽力以光明。听从不尽力，命之曰背；说义必称师，命之曰叛”（《孟夏纪·尊师》）。这是继承了《荀子·大略》中的观点。《吕氏春秋·吕览》将那些能够启迪儿童天性，使学习潜力充分发挥的良师当为“达师”。学习者天性的发挥需要“达师”的点拨、教诲。但同时《吕氏春秋》又认为，学习者天性的发挥，主要还是要靠学习者自身努力和独立思考，即使对于“达师”，也不能盲从。如在《吕览》中，它说：“君虽尊，以白为黑，臣不能听；父虽亲，以黑为白，子不能从。”相反，《吕氏春秋》提倡学习者要独立思考，“闻”“审”结合。“闻而审则为福矣，闻而不审，不若无闻矣”（《慎行论·察传》）。它认为在学习内容中有许多似是而非、似非而是材料与观点，“必验之以理”才能接受，因此它主张“凡闻言必熟论”（《慎行论·察传》）。

关于“善学”，我国古代思想家、教育家还有许多精彩的论述与见解，因《吕氏春秋》没有直接涉及，故不做详细阐述。

以上，是我们从一个特定的角度对《吕氏春秋》一个学习观点的解读，这种解读对于当下的家庭教育和学校教育是颇有启迪价值的，那就是教育一定要尊重学习者的天性与潜能，教育只能在学习者天性与潜能许可的条件下充分发挥作用，而不能无条件地开发学习者的智力与创造力，甚至违背学习者天性实施许多培训和教育，结果不但没有使学习者天性得到很好发挥，反而戕害、扼杀了许多已有的天性，白白浪费了许多教育资源。

[1]梁启超.清代学术概论[M].上海：上海古籍出版社，1998：35.

[2]梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1998.

[3]张松辉，张景译注.抱朴子·勖学卷三[M].北京：中华书局，2013：105.

[4]叶玉泉译注.颜氏家训·教子第二[M].长沙：岳麓书社，2012：5.

[5](春秋)孔丘.论语[M].刘强编.北京：蓝天出版社，2006：331-342.

[6]中华文化复兴与运动推行委员会国立编译馆中华丛书编审委员会.墨子今注今释[M].李渔叔译.台湾：台湾商务印书馆股份有限公司，1974：11—16.

[7]宿奕铭.王阳明全书[M].北京：中国华侨出版社，2013：466-467.

[8]叶玉泉译注.颜氏家训·勉学第八[M].长沙：岳麓书社，2012：99-100.

（责任编辑 黄建新）

Keeping the Instinct of Human Beings, What is the Meaning of Learning

YAN Liang-shi WANG Tao BIAN Jun-feng

“Keeping the instinct of human beings， what is the meaning of learning”， which comes from Ben Sheng of Meng Chun Ji of Lu Shi Chun Qiu.The original intent of this sentence is to say， learning and education dose not aim to increase the learner's aptitude or nature， but can be learner existing talent， nature or potential into full play without masking， burying and wasting， namely proficient in study.Learning is that the learner has fully demonstrated his or her talent with the process of sufficient performance.Put another way， a learner should not excavate something else beyond his or her talent or potential， but make full use and development of the existing talent.This view coincides with the idea of modern psychology that the possible scope or extent of capacity development is determined by heredity， while environment and education merely plays a decisive role in a range of learners’ heredity.Therefore， learning and education do not provide something extra over the quality of learners’ heredity， but fully functional within the learner determined extent by the nature of the qualification.

learning； instinct； talent

G529

A

1672-0717（2015）05-0081-06

2015-07-10

2014年国家社科基金项目“当代青少年良心发展轨迹及干预研究”（14BSH083）；2014年湖南省研究生科研创新项目“论中国女书的文化心理价值”（CX2014B186） 。

燕良轼（1956- ），男，湖南桃源人，教育学博士，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事中国理论心理学与心理学史、教育心理学、学习心理、传统文化心理等研究。