大学教师精神实体的当代建构

□ 魏传光

作者曾在《大学“立德树人”的文化省思》一文中提出，教师文化是完成“立德树人”目标的主体性文化载体[1]。随着思考的深入，针对一些大学教师成为“事务主义者”、“教书匠”和“纯粹职业者”的现象，越发觉得大学教师需要自我建构作为精神实体的存在，与学生精神相遇于大学校园，利用大学教师职业的空间平台，享受对日常生活的体验与反思、对教育的批判性与哲理性思考、对时代变革敏锐的观察与把握等精神生活，歆享精神生命的光辉。本文以大学教师精神实体的建构为重点，续承“大学‘立德树人’的文化省思”，求教于大方。

一、大学教师“为何”要作为精神实体存在

精神实体最早出现在笛卡尔“我思故我在”的命题中，但笛卡尔强调的是精神实体的独立存在意义。而在此，精神实体是指大学教师经过漫长的精神教养和思想努力，摆脱单纯的生物实体和知识实体状态，以包摄生命充盈、精神充实、情感充沛、德性充达的状态存在。或者讲，大学教师作为精神实体存在，就是俄罗斯思想家尼古拉·别尔嘉耶夫所讲的“自由、意义、创造的积极性、完整性、爱、价值”的拥有[2]；海德格尔所讲的“诗意地栖居在大地上”；黑格尔所讲的“就人作为精神来说，他不是一个自然存在”[3]；文天祥所讲的“读圣贤书，所学何事？而今而后，庶几无愧”。当然，精神实体还是精神的创新、文化的传承和“立德树人”使命的重要承担者。大学教师的“精神实体”建构既是基于直面问题之后的现实忧思，又是基于教育价值而澄明教师存在方式的理论思索。

（一）现实的忧思

近些年受市场体制的影响、文化观念和多元价值的碰撞，整个社会的价值状态和观念形态不断裂变，对大学教师的存在方式形成了巨大的冲击和挑战，一些大学教师只是作为物质实体单向度存在，而精神实体日益虚化，具体表现为：

1.精神虚无。在市场经济社会中，货币资本是社会身份确立的“强势资本”，教师所拥有的政治资本和文化资本属于布迪厄所谓的“弱势资本”，这就导致“转型期知识分子在神圣秩序与世俗秩序、神圣价值与世俗价值之间感受到了紧张与焦虑”[4]。一些教师为了缓解这种紧张，开始用马克思·韦伯所说的“工具理性”替代“价值理性”，用“功利主义”观念理解生命与职业，以至于“只知有物质的我，不知有精神的我”。一些大学教师生命的价值被肉身的价值所取代，快乐、享乐、有用性成为评判标准，呈现“终极价值的贬损”与“价值信念的坍塌”。精神虚无的教师在教育中不再有希望与梦想，不对美好、高尚与丑陋、卑下进行区分，教育活动中很难容纳任何形式的激情、爱欲与冲动，平庸主宰了生命的自我形塑，日常情感体验也呈现出钝化状态。正如尼采所言，“失去了主要动力”的人们无所事事，而在精神上人们却更加“疲惫”，对人们而言，“迄今为止”所有的作为“都是徒劳之举”[5]。

2.激情缺失。教育是一项“灵魂工程”，需要教师产生“相连于灵魂自身的知觉。”这就是笛卡尔（Descartes）所讲的“激情”[6]。罗素也坚信：“人类成就中最伟大的东西大部分都包含着某种沉醉的成分”[7]。但一些教师由于缺乏“激情”的精神生命，没有动力全身心投入到教育活动之中，更难在教育中心无旁骛，拒绝庸俗。一些教师在教育中虽然呈现出“理性”，但由于压抑了激情，显得生机萎顿，形如委衣，志如死灰，沉寂枯萎，抱残守缺，随波逐流，被动地听从命运的安排。正如罗素所言，“许多聪明的心灵被磨钝了锋芒，他们敏捷的思维遭到了毁坏”[8]。

3.德性迷失。由于现代大学教育越来越突显“知识传授”、“能力培养”和“智力开发”的教育，再加上知识信息的更新、教育技术的跟进、学习方式的改变使得教师“权威”地位和“主体”形象双重陷落，使得一些教师对师道不再敬畏，放弃了职业圣神感的意义定位和追求，甚至“敬”便成了“肆”，随意、放任教育活动。这样“人师”沦落为“经师”，在教育中自觉疏远羞耻与远离规则，教育生活中只剩下及时行乐和物质躁动，职业只剩下为生存、“稻粱谋”的意义，“出售知识”和“商品交换”成为一些教师的职业理解。这样，教师团体只是知识实体，并复合状、结晶化为“物质利益集团”，而本属于精神与真理的学术研究也成为物质生产与消费体系的“共谋者”和“附属品”。精神生命中德性的遮蔽和迷失，最终使得一些教师远离崇高，精神贫乏，情感放逐。

（二）理论的澄明

精神是教育的基本起点和重要诉求，教育在本质上是启迪人的精神世界、建构人的精神生活方式、实现人的精神生命价值活动的事业。教师作为精神的展示者、牧养者和引领者，本身需要首先作为精神实体存在，需要在角色发展的语脉和坐标中，敞亮和澄明教师精神实体的存在方式。

1.“立德树人”价值目标的应有要求。

“树人精神”和“使人文化”是大学教育的“立德树人”的应有之意，而“树人精神”和“使人文化”是需要教育过程中师生精神家园同构，需要教师有情有义地与受教育者一同共赴知识的海洋，同舟共济地去探寻精神生命的发展。“教育教学活动呼唤的是教师的经验改造与心灵丰富，显示的是教师的文化底蕴和教育追求”[9]。因而，只有精神生命焕发的教师，才能培育精神生命旺盛的学生。大学教师需要时刻铭记自己的工作对象不是器物而是人，因而自己的职业本质是创造人的精神生命。如果对技术熟练程度的过分关注和对精神发展的漠视，就会失去了“公众教师”和“社会思想者”的精神气质，成为典型的“教书匠”和“学科专家”。惟有肩负创造人的精神生命的使命，摒弃技术工匠对工作对象不需情感关照的比照，教师职业的非理性本质才不会淹没在科学主义技术论的烟飞云散中[10]。这样，学生才能在教育中能够感受幸福，分享智慧，充满诗意，提升精神生命，而教师才能完成“人类价值的守护者”的精神担当和“立德树人”价值目标。

2.教师主体的存在根基。

“真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”[11]。孔子十五岁志于学，从此学而不厌，乐而忘忧，正是由于贯穿于其中的精神成长和精神充盈让他感受到了精神自由的乐趣。之所以在此提出教师主体的存在根基是精神实体而不是物质薪酬，根本原因在于“教师的专业成长归根到底取决于教师自身，纯粹依靠外力推动的教师专业可能会使教师在职业上获得一定的地位，但并不必然地促使教师个体的专业成长”[12]。一些研究认为，民国前期大学教师薪酬普遍较高，因而出现灿若星辰的大师和“独立之精神，自由之思想”的精神实体[13]。诚然，“物质上不受牵制，精神上才能独立”[14]。但事实告诉我们，物质的丰裕只是精神充实的前提，并不是必然。相反，如果教师的视线仅聚焦于薪酬本身，反而会消解教师生命的敏感与丰富，摧残教育精神的灵气与生动。因而，教师的幸福与快乐最终要源于精神生命的苏醒与绽放，教师主体的存在根基只能定位于教师精神实体的完满、充盈与健康，教师的精神底蕴和心灵契约才是教师自身蓬勃发展的重要基础。

3.大学教师作为知识分子存在的要求。

大学教师作为掌握知识并以知识传播为己任的群体，容易被民众当作社会知识分子的典型代表。著名思想家萨义德认为，“知识分子是具有能力‘向(to)’公众以及‘为(for)’公众来代表、具现、表明讯息、观点、态度、哲学或意见的个人”[15]。因而，仅仅掌握知识并不构成完整意义上的知识分子，知识分子还应该是真理与正义的化身，并具有强烈的社会责任感。大学教师作为知识分子存在，身上必须具有批判意识、公共意识、人文精神和独立人格等特质，必须有公平、正义、民主、平等、生命等这些精神价值追求，大学教师的“学术研究”必须具有引领社会精神文化发展的价值。从这个角度看，大学教师需要具有谦谦君子的精神追求，能够超越物质追求，保有道德激情，既要“学问凸显”，也要“思想彰显”，坚守“人类价值守护者”的职能和对普遍道德法则的信守，追求真、善、美的统一，作为精神实体勇于“布道”。

二、大学教师“何为”才能作为精神实体存在

大学教师精神实体的建构是一件综合事件，涉及社会氛围、价值导向、薪酬制度、教育机制等等，在此方面学界已经形成相当多的研究成果。本文立足于以大学教师为主体视角，探讨在当前的大学教育机制和薪酬制度下，大学教师如何从体认职业的内在自由、理解职业的创造性、体验精神生活的愉悦出发，建构自身精神实体存在。

（一）通过体认职业的内在自由以唤醒教师的精神实体自觉

约翰·穆勒在《论自由》一书里对自由和精神之间的关系做了这样的诊断：“假使文化史对我们有一点教训，那么，就是这样：有一个完全可由人力获得的精神进步与道德进步的最高条件，就是思想和言论的绝对自由[16]。由于“人是理论理性和实践理性的绝对主体”[17]，思想自由对于人的精神生成意义尤为重要。思想自由可以使大学教师冷静地寻求真理和知识的自治领域，在超越功利主义的客观立场上对社会保持清醒的洞察力和批判思维。更为重要的是，自由是教师获得道德尊严、善良意志和责任意识的基本前提，在自由之中易使大学教师沉思于诸如人生意识、存在价值等终极性问题。

虽然学术自由、教学自由有其底线要求，大学并不是完全自由的场域。但总体上而言，相对于其它职业，大学教师拥有着许多可以按照生命本性所固有的内在要求支配自身存在和发展的自由。主要体现在：（1）在学术研究中，大学教师具有从事学术活动的自由，在进行学术探讨和发表学术见解方面具有较大的自由空间，教师可以在学术研究中突破原有的知识框架，突破传统，突破权威，突破成见，而这实质上是思想自由和表达自由的显现。（2）在教学活动中，教师可以超越教材而面对生命与意义，超越预设而面对境遇与挑战，超越灌输而面对对话与生成，超越框定而面对自身的完善与发展[18]。（3）在日常生活中，大学教师有较大的自由时间更加真诚地、机动地安排“现实生活”，有较大的自由空间与世俗生活保持适度的“距离”，对物质化的世界进行批判，容易在物质主义、消费主义和经济主义的社会环境中“自由抽身”、“洁身自好”。教师职业的内在自由弥足珍贵，很多职业根本难以企及。因而，大学教师应积极体认职业的内在自由，这有助于教师主动构合情合理的精神世界，由被动的“在场”过渡到有情感融入的、充满激情的“入场”，从而促进教师的实践智慧与教育素养走向娴熟。

（二）通过理解职业创造性焕发教师精神活力

创造性活动与精神活力的正向关系已经在心理学领域得到印证，由美国学者Merten和Fischer共同进行的心理测绘表明，由演员、作家构成的高创造力组比一般人构成的控制组在“精神质”量表上得分显著更高[19]。实际上，人作为一种能动性的主体存在，不断通过生存实践破除作为“存在者”的状态而获得存在意义感。由于创造性活动内在具备的主体性、主动性特征，容易使其演化为生命的表达、主体的呼唤、意义的阐释、价值的建构。创造的过程也是尊重差异、张扬个性、关爱生命的过程。因而，创造性活动容易使人体验到生命脉搏和精神成长，体验到“我”的生存意义和自我实现，从而容易激发生命活力和丰富内心世界。另外，创造性活动能够让人产生“高峰体验”，从而产生心醉神迷的精神快乐和自我实现的幸福。

大学教育就是一种“新人”的创造活动，它既需要教师的创造性，也为教师的创造性活动提供实践平台，并形成积极的反馈与激励。大学教师创造性活动的实践平台主要体现在：(1)激发创造性的因素较多。相对于中小学教育，大学教育中存在着各种复杂、非线性外在变量，存在着很多影响教师成长的潜在偶发性。这些偶发性可以有效激发教师摆脱“常人束缚”，避免重复、机械的教育活动长期存在，刺激教师对教育活动保持敏感性与批判意识，在教育生活中展现出创造权；(2)具有创造性的实践对象，即未定型的大学生，他们具有与教师创造性互动的能力，具有一定的可塑性，是教师创造性活动的合适对象；(3)可以创造性地重组和理解教材和创造性地设计弹性化教学方案。大学教学允许教师以自己的视角、深邃的眼光重新诠释教材内容的意义，实现教材体系向教学体系的转换。甚至允许自己编著教材，使用自己的讲义。一般来说，大学教学鼓励教师创造性地设计出具有开放性和弹性的教学方案，为创造性的生成留下空间；（4）教学活动中充满的活力与欢乐为教师的创造性活动提供了及时反馈。教师如果能够体认并理解创造性的价值与意义，就容易在创造性的教育活动中印证生命的意义、获取职业尊严与职业幸福，在发展学生精神力量的同时获得职业发展的精神动力和自我的精神满足。

（三）通过享受精神生活激发教师的精神自信

不可否认，在市场机制中，精神活动不断从人们日常生活中心退处边缘，“变成生活中最无关轻重的外围装饰品”[20]，甚至在短效功利的目光中，逐渐瓦解，成为亵渎的对象。但物质中心并没有提高人们的生活质量，“相反，它还经常降低我们的生活质量。比如，友情、爱情、亲情，这是构成生活质量的重要元素”[21]。其实，有一些事物是人离不开的，诸如，人是需要一个精神学意义上的想像空间，一个精神扎根的地方，一个精神的来源地[22]。“文化热”、“国学热”的崛起就是一个很好的说明。自由、平等、尊严、幸福等处世道德哲学在经过物质崇拜的浪潮之后也逐渐浮现。如果大学教师在教育活动中更多地进行师生的精神交流、动态的精神建构，体验生长的精神愉悦和发展的精神快乐，那么大学教育实际上就成了教师的精神家园。在精神家园里可以进行人生经验的分享与表达，日常实践的体验与反思，心灵的敞亮与对话，形而上问题的探讨与辩论，对教育的批判性与哲理性思考。大学可以给教师提供这样一种独特的精神享受，是很好的遏制精神断裂、心灵荒芜的平台。

如果大学教师能够享受到更多的精神生活，就容易激出精神自信，自觉抵挡物质诱惑，享受精神生活充足所带来的“雅福”。这种精神自信就会使大学教师自觉重拾“文化人生”与“士人精神”，在日常生活层面选择精神富足而不是物质富足来消除沮丧、疲惫、冷漠的心灵，在灵与肉价值选择的激烈冲突中利用高尚的精神理想去超越世俗社会，超越现世的、世俗的生存目的的生存法则，选择健康、合理、正当的伦理价值主张。

三、师生精神相遇：大学教师作为精神主体的“何在”

德国著名的存在主义哲学家、教育家雅斯贝尔斯指出，“大学把追求科学知识和精神生活的人聚集在一起，按照大学的理想，彼此应该毫无限制地相互发生关系，以达到完整的统一体。不只是在科学的专业范围内需要交往，而且从事科学研究的个人生活也需要彼此沟通。因此，在大学圈内，研究者之间、研究者与学生之间都应互相讨论并发表各自不同的看法”[23]。这句话实际上指出了大学教师作为精神主体“何在”方式，那就是与学生进行精神交往，精神相遇于大学校园里。

师生的精神相遇是教师和学生基于主体间的平等地位，自由而敞亮地进行精神的理解、沟通和接纳，达成富有生命的精神交流，以促进双方的精神建构和精神超越的实现。师生的精神相遇是大学教师精神主体“何在”的核心呈现。

（一）文化分享、社会批判、意义交流、情感沟通是师生精神相遇的基本内容

首先，由于文化是人类精神的承载，是“发现和表达意义和价值的首要方式”[24]。所以，精神的相遇，是借助艺术的、宗教的、科学的、哲学的方式来表达的对优秀文化的分享。通过文化分享，实现人的自我认识和自我理解，以表现生活、改造生活和提升生活，达成师生双方的维真、求善、尚美。其次，大学教师是文化的批判者和创造者，社会批判是大学教师作为精神实体的基本存在方式，也是师生的精神相遇的基本呈现方式。师生遵循“为思想而活，而不是靠思想生活”理念，在教育活动中“介入”社会大众生活，通过对拜金主义、个人主义、虚无主义、消费主义等思潮的反思性批判，引导社会大众追求正义和真知。再次，人是寻求意义的主体，人无法忍受无意义的生活。尤其当社会处于低迷、失落的危机时代，更是如此。因而，师生需要精神相遇于意义交流，通过意义探寻、意义赋予和意义创造，发现、形成、深化生活意义。尤其当师生遭遇苦恼与无奈，更要真诚地面对现实生活，思考人生的价值和意义，主动而理性地追求有意义的“可能生活”。最后，教师与学生是情感共同体，需要彼此给予对方一种心灵的、情感的相遇、相知与相助。因而，精神相遇离不开情感交流。情感交流需要师生通过换位思考、有意的反思和经验的积淀达到交流中情感的自然真实流露。当然，由于教师具有丰富的多重生活体验，深刻的情感感知、想象能力，应在情感交流中处于分享与关怀的主导位置。

（二）“我—你”关系是师生精神相遇的基础

师生的“精神相遇”所寻求的是师生主体间的心灵交流，所以师生的精神相遇中，教师不能以权威姿态出现，教师与学生的关系模式应是平等的“我—你”关系。之所以如此，首先是因为“我—你”关系是一种主体间关系，教师与学生是两个平等交往的主体，而两个主体只有同时处于自由平等状态，才愿意把整个身心投入到交往中。所以，处于精神相遇中的教师不是人类灵魂的“塑造者”，而是“引发者”，既引发对方也引发自己体验自由、民主、尊重等，并形成积极的人生态度与情感体验。其次，是因为“我—你”关系实质是分享关系，分享人类的共同的精神财富，并通过分享人类文化中创造教育的意义，提升生命的价值和双方的精神境界。最后是因为“我—你”关系是一种精神与精神的关系。“我—你”的相遇不是为了单纯地增加知识，更不是功利性的物质交换，而是精神受到对话的启迪和引导，获得充实，趋向“超越”和“自由”。

（三）“精神商谈”是师生精神相遇的基本方式

“精神商谈”是指师生两个交谈主体在理想的话语环境中用热情的、丰富的精神状态，通过相互倾诉与倾听进行的思想、文化和情感交流。交流对话、节目表演、实践活动等是师生最常见“精神商谈”方式。“精神商谈”是师生精神相遇的基本方式，它可以让师生之间相互参与以获得真理、领悟生命、创生意义。正如雅斯贝尔斯所言，它是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[25]。之所以如此，最重要的原因是“精神商谈”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践[26]，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和体验性，这正是精神相遇所需要的主体基础。其次，由于“精神商谈”是一种生动活泼且易于学生接纳和感悟的方式，既有利于在师生的精神相遇中调动学生的精神状态，更对精神相遇时精神冲突具有更好的调节作用，从而让师生产生愉悦的精神体验。最后，“精神商谈”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的语言，这有利于激发师生对不同精神形态的理解与认同，从而重构自身精神世界。

最后必须指出的是，大学教师作为实体精神的存在，并不是要求教师只讲奉献，不讲报酬，也无意否定教师物质生存的需求以及经济基础对精神存在的重要支撑，更不否认中国的高等教育还存在着一些制约教师精神成长的因素。但由于教育是一种基于信仰的崇高使命活动，当选择大学教师这一职业时，每位教师都应重视自己精神成长，并在教育活动中尽量做到“以德树人”，“以文化人”。

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