高校音乐师范教育的问题与求解之道

轩小杨

（沈阳师范大学音乐学院，辽宁沈阳110034）

高校音乐师范教育的问题与求解之道

轩小杨

（沈阳师范大学音乐学院，辽宁沈阳110034）

在教师资格证考试即将实行全国统考且打破终身制的新形势下，高校音乐师范教育面临目标设定、课程设置、方法论导向、师资管理等多重难题。求解之道关键在于对教师体系的开放性、职后教育的规范性、职业要求的多元性的深刻理解，重点突破长久以来困扰音乐师范教育的方向不明、条块分割、重技轻道、脱离基础教育等认识上、方法上、经验上的局囿与弊端。

教师资格；师范教育；音乐学科

教育部于2013年8月颁布了《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》（下称《暂行办法》）。过去，师范院校的非师范生须参加各省组织的“省考”，通过教育学、教育心理学、普通话考试、现场试讲后，方能获得教师资格证，而师范生只要完成学业即可获得教师资格证。现如今，按《暂行办法》规定，师范生同非师范生、社会人员一样，要参加全国统一考试即“国考”［1］，且打破终身制，实行每五年一周期的定期注册。应该看到，这是中国教师职业发展历程中的一次重大转变，是未来中国教师职业化发展的一个新起点，意味着中国的教育在教师体系的开放性、职后教育的规范性、职业要求的多元性方面将走上崭新的路程。在这样一个全新的语境下，高校音乐师范教育应该重新审视、反思现行的教育理念与教学策略，重新规划，稳步实践，努力培养符合时代要求的新型音乐教师。

一、从国考标准看师范专业的人文教育与师道传承

新的教师资格考试制度并不仅仅是一纸证书考取方式的改变，也不仅仅是教师准入机制的调整，在更深的层面上，是未来的中国教育要培养什么人、怎样培养人的根本性变革。新教师资格考试制度下，教师体系的开放性是一大亮点，但应该看到，经历大学四年系统、专业的教师教育，师范生依然是也应该是未来教师队伍的主力军。所以，如何使师范生能够健康成长为未来合格的教师，这是师范大学、师范专业首先要面对、要求解的一个重大课题。

新考试制度对考试目的有如下表述：“通过实施中小学和幼儿园教师资格考试，考查申请人是否具备教师职业道德、基本素养、教育教学能力和教师专业发展潜质。严把教师入口关，择优选拔乐教、适教人员取得教师资格。”［2］以上表述极为鲜明地表达了对教师从业者的基本要求，道德水准、文化素养、个性品质、职业趣向成为教师从业准入的重要条件。再从“考试大纲”看，“综合素质”是笔试的三大科目之一，考核内容包括职业理念、教育法律法规、教师职业道德规范、文化素养、基本能力五大方面。这进一步表明，对未来教师的要求是立体的、综合的、全面的。

比照原来只有教育学、心理学及普通话水平几个单项测试，新的资格考试的确很难，门槛很高。但客观地说，这才能考出作为教师必须具有的品德、修养与才学，拥有这样的教师，才有中国教育的理想未来，也才会有未来充满希望的中华民族。在这样的视野下，反观现今高校音乐师范专业设定的培养目标、培养规格，便会强烈意识到，确实是到了需要改革的时候了。

以国内某省属师范大学音乐师范专业的《培养方案》为例，其“培养目标”（国内同类院校培养方案的目标表述大致相同）为：“具有一定的马克思主义基本理论素养，掌握音乐学科基本理论、基础知识与基本技能，并具有一项专业特长，能够在高、中、初等学校进行音乐教学和教学研究的教师、研究人员及与音乐相关的其它社会职业工作者。”显然，在这里，教师教育的目标、定位并不突出。接下来的“培养规格”，将培养目标细化为音乐知识与技能、教师职业素养与技能、外语、计算机、体育等方面的基本要求。比照新教师资格考试要求，该《培养方案》明显在教师职业导向上存在片面倾向：强调学科（音乐）知识与技能，忽视了综合文化素养；强调教师职业知识与技能，忽视了教育理念、职业道德；强调技术指标，忽视发展潜质。概括地说，就是重“技”轻“道”。

当然，从事任何职业，技能不可或缺，但道更为根本。因为“道”是方向与途径，如果目标错了，技越熟练恐麻烦越多。道也是规律与法则，如果不懂道，技则难争上游，更无以向高妙处求索。更进一步说，道是精神层面的旨趣与审美，它最终决定技的境界。

道，于显明处关乎技，在深幽处则关乎人：道路指引人生走向，道理造就生存智慧，道德则成就精神品格。

道既如此重要，理应成为学校教育的重心，并在培养方案、课程设置、课堂教学、考核实践等各个环节、各处细节给予化育。这里需要强调，对于音乐师范教育而言，上述道的养成在很大程度上依赖文史哲等人文教育类课程，但又不能仅限于此，而是应于每一门课程中渗透人文教育的深层内涵。同时，人文教育也不应仅仅限于教材、试卷上的“纸上谈兵”，而是应在教师的思想与言行、校园文化与教育管理等各个方面润物无声。然而，从近些年音乐师范毕业生从教的情形看，人文教育不容乐观，问题主要表现在：可以讲技术——怎么发声、触键、运弓，但讲不出艺术——音乐的风格、意蕴、历史与文化；能够考级、参赛甚至获奖，但是功利心、模式化、唯技术论却遮蔽了真善美的精神追求与人格修炼。显而易见，这些问题与长久以来音乐师范教育重技轻道之弊不无关联。

其实，古圣先贤早已给我国高等教育指明了方向。《礼记·大学》开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲（新）民，在止于至善。”即学校教育的宗旨是培养有着美好的情操与高尚境界的人。而中国自古又有“师者，所以传道、授业、解惑”之训。“传道”，是为师之本。师范教育，不仅塑造未来“人类灵魂工程师”的品行修养，并因此而关乎民族下一代的整体素质。作为“传道”者，不论大学教师还是中小学教师，首先自身要识道、体道，如此，才合乎为师之道。然而，近年有关教师的种种负面消息却屡屡刺激人们的神经，世人惊愕于教师群体的失道、寡道危机。痛定思痛，人们有理由追问：中国的师范教育，究竟给予现任的教师以怎样的人文养成以及师道培育？那一个个发生在身边令人心痛的案例，已经为高校以及中国的教育敲响了警钟。

二、从国考内容与方式看音乐师范的专业特点

“学科知识与教学能力”是新资格考试的三大笔试内容之一。考核项目包括四大方面——学科知识与技能、教学设计、教学实施、教学评价［2］，这意味着，学科知识与教学能力紧密联系，最终落实在“乐教”“适教”以及“能教”“善教”上面。就学科知识与技能而言，音乐知识强调基础性，音乐技能强调教学的实用性，史学强调音乐文本与文化特点，美学强调美学基础与审美能力。考试方法则以材料分析、课例点评、诊断、辨析、教学设计、活动设计等多种题型［2］，突出综合性、实践性，着重考核学科知识与教学能力的结合。

显而易见，这种考试内容及要求，突显音乐师范与音乐表演、作曲理论等专业的本质区别，它不追求单项技能的突出，而是注重综合的音乐素养，它不强化音乐方面的才能，而是强调实际的教育教学能力。

目前国内高校音乐师范本科专业实行的是2004年12月教育部发布的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（下称《指导方案》），该方案的课程结构安排以及具体的课程设置都表现出与新资格考试要求相一致的基础性、综合性及实践性导向，尤其与音乐表演专业有着鲜明的区别。但一些高校在实施过程中却表现出种种认识上的误区。

其一，对音乐师范与音乐表演的专业性区分不清，使两个专业的课程内涵及考核方式没有根本区别，尤其是声乐、钢琴这类技能课程，不仅教学曲目相同、教学方法相同，而且考查内容、考核标准也几乎完全一致。虽然音乐师范与音乐表演都需要以音乐知识技能为基础，但两个专业的培养目标、人才规格有着本质区别，前者培养的是教师，后者培养的是演员，因此其培养计划、教学体系、课程内涵应有各自特点，体现各自的规律。

其二，对音乐师范专业应有的知识结构理解不够。《指导方案》将以往音乐各专业通用的课程加以整合，形成如乐理与视唱练耳、合唱与指挥、多声部音乐分析与写作、中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析等新课程。这样的整合，意在引导师范专业要注重学理的贯通、知识的完整以及与基础性、实践性的交融。但在实施中，新课程往往被理解成原课程的两两相加，使得新老课程的区别仅仅体现为学时与学分上的不同。

其三，是对选修课的忽视。对《指导方案》设定的限选课、任选课重视不够，尤其是美育、教育和文史哲、文理渗透类课程鲜有开设，其理由无外乎教学时间有限，此类课程无用云云。

除了上述实施《指导方案》时表现出的种种误区，还有一个不容忽视的问题是，音乐师范专业的“实践性”往往被音乐表演实践所指代。

勿庸讳言，高校音乐教师大都以个人表演实践专长在业余时间从事“副业”，那些准备报考音乐专业（包括师范与非师范）的高考学生，无一例外，考前都会经历多则十几年少则几年的“私学”。而私学教师，往往会把表演经验的教学实践完全等同于新考试制度提出的学科知识技能与教学能力的要求。这种认识导致对中小学音乐教学的基本特点、内在规律十分漠视以致陌生，并成为一种“理念”，在私学中近距离、全方位地传递给了学生，以致于呈惯性地在高校教学与考核中蔓延。

上述种种问题，根本原因是对音乐师范的专业性的忽视与误解，是师范教育的理念与信念的缺失。要改变现状，有三个关键点。其一，要打开校门办教育。要走进中小学，了解中小学的音乐活动与音乐教学的特点及规律，让高校的音乐师范教育与中小学现实的师资要求充分对接。其二，用课程规划师范生的知识结构，突出音乐师范课程的基础性、综合性与实践性。其三，从招生考试入手，突出音乐师范的专业特点；以结业考试为指挥棒，引导日常教学的全面开展。

三、从注册制度看高校音乐教师队伍的建设与管理

教师是学校教育的主要实施者。要培养未来的新教师，至关重要的是，高校教师自身要具有培养新教师的理念、素养、知识、能力。

目前，国内高校从事音乐师范教育的师资队伍主要由三部分人员构成。其一，专业音乐院校的毕业生，包括音乐表演、作曲理论、音乐史论等各专业方向；其二，来自艺术团体，以表演人员居多；其三，在20世纪90年代国内师范专科学校纷纷升格为大学的过程中，随着所在学校由“中师”变“高师”而自然转换而来。总体上看，目前师资队伍的知识结构与新教师资格考试要求有一定距离。

长期以来，我国专业音乐院校始终沿用前苏联教学模式，其最大特点就是拥有较为严密的专业体系，益于向纵深处探求音乐密码，发展特长。其弊端则显现为体系间的割裂，易造成对音乐整体的“解构”，尤其是知识与技能、理论素养与表演才能的分离。专业院校的毕业生又将这种较为牢固的观念与知识形态，转化为各自的教学实践。长此以往，导致高校的师范与非师范专业在教学理念、方式方法上趋同，偏向于这种“体系性”。如，音乐史教学，本应以音乐文本（音乐作品）串连历史时空，却往往变成人名、地名、作品名的细密堆积与机械切割；音乐美学教学，应该是让学生在音乐文本中感受音乐家个体的审美风格及其民族、时代、地域的文化色彩，却常常变成概念、范畴、原理的密集书写与叠加。不如此，似乎就流于表浅，就不够专业、不成体系。实际上，音乐理论、音乐史论、音乐表演是有机联系的整体，统一于音乐文本之中，鲜活的音乐作品是音乐理论的承载者，是音乐历史的连接者，是音乐美学的表现者。而在过度的条块分割及单向度追求中，不仅音乐史论走向枯燥乏味，音乐技术理论也演变成艰涩难解的“数学题”，音乐表演愈加追求没有“体温”的高级音响效果，音乐师范教育则湮没在了这巨大的技术洪流中。

上述种种问题，需要管理部门予以重视，并在音乐师范教师的专业化建设中有效解决。但现行的管理机制却不容乐观。

虽然国内高校大都实行岗前培训制度，但是培训为期短，且多安排在新教师入岗受聘之后，因此，岗前培训的实效并不明显。再有，教师一旦受聘上岗，如果没有违反国家法律法规，基本可以终身从教，最劳神费心的恐怕只有一件事：职称评定。而即便是教学型教师，论文、项目也是职称评定的重要条件，教师的理念、素质、知识与能力并没有得到突出强调，这导致教师自身的专业化建设的积极性不高。这样看来，高校教师既没有严格的准入制度，自身又缺乏专业建设的动力，各级主管部门又没有明确的职后教育要求，社会上普遍滋生的对教师群体的信任危机就在所难免了。

新教师考试制度中有关于定期注册的规定与要求，对高校师资管理或许是个有益的启示。《暂行办法》规定，“中小学教师资格实行5年一周期的定期注册。定期注册不合格或愈期不注册的人员，不得从事教育教学工作”［3］。注册条件包括良好的师德表现、年度考核合格、身心健康，尤其是，“每个注册有效期内要完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分”［3］。明确的职后教育要求，对于教师队伍的专业化建设，对于更新教育理念、调整教学策略、应用前沿学术成果，最终培养全新的未来教师具有非常重大的意义。

教师教育是一项系统性工程，国家要做顶层设计与宏观统筹。勿庸置疑，师范院校、师范专业在这个系统工程中是至关重要的一环。而作为师范院校、师范专业的管理者及教师，要自觉担负起这一神圣使命，要在先进的教育理念的指引下，在合理的培养方案的规划下，在科学的教学手段的实践中，让高校音乐师范教育真正成为未来优秀教师的摇篮，也让新教师资格考试制度在选拔社会优秀人才的过程中不走形式，不走样。

［1］蓝秋燕.教师资格证“国考”下师范类教学法课程变革的探讨［J］.高教论坛，2014（3）：129-131.

［2］教育部.中小学教师资格考试暂行办法［Z］.2013.

［3］教育部.中小学教师资格定期注册暂行办法［Z］.2013.

【责任编辑赵颖】

G650

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1674-5450（2015）04-0163-03

2015-05-10

轩小杨，女，辽宁彰武人，沈阳师范大学副教授。