用对话教学法翻转跨文化交际课程*——教学范式的翻转

杨 昊 曹 乐

（江南大学 外国语学院，江苏无锡 214122）

2012年由我国教育部发布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出，高校教育必须将信息技术与教学深度融合，在信息化条件下，实现学生的自主学习。在网络和多媒体技术的推动下，翻转课堂（the Flipped Classroom）的教学理念正逐渐地融入教育实践，为促进自主学习和个性化教学开辟了一条重要路径。近年来，越来越多的国内学者开始关注并参与翻转课堂的研究。他们从教育史和教育学理论的宏观视角详实地介绍了翻转课堂，并结合中国传统的教育哲学提出了本土化的教学理念，丰富了翻转课堂的理论构思。桑新民等[1]从大学创新发展的历史广角看到了传统课堂向高校学堂转型的趋势，提出了以促进学习方式变革为目标的“太极学堂”工程设计思路。在此基础上，钟晓流等[2]结合Benjamin Bloom的认知领域教学目标分类理论构建了一个太极环式模型，提出翻转课堂必须整合社会环境中的云端资源，并融入信息化教学环境。何克抗[3]从教学理论的视角将翻转课堂界定为基于混合式学习的教育思想，即把传统教学的优势和数字化教学的优势结合起来，开展“有意义的传递与教师主导下的自主探究相结合”的教学活动。这些研究成果为各学科的翻转课堂教学实践和实证研究奠定了理论基础。本文将以教学范式为视角，探讨翻转课堂教学实践取得成功的要素，并且以英语专业《跨文化交际》课程为例探讨如何在人文学科中开展翻转教学。

一 教学范式的翻转

随着世界经济增长的驱动力从标准化操作转向技术创新，知识生态发生了根本性的改变。科学知识在呈几何级数增长的同时，原有知识和理论却在不断衰变。美国学者 Samuel Arbesman[4]指出，由于人作为研究对象的复杂性和不可预知性，社会科学的知识更新速度甚至比自然科学更迅速。伴随着知识的爆炸式增长，学习者的知识负荷越来越重。低垂的知识果实已被摘去，而通往知识前沿的道路却愈发漫长。知识生态的深刻变化对学校教育提出了新的挑战。

2008年，美国一项名为《他们真的做好就业准备了吗？》（Are They Really Ready to Work?）的调查显示，高达75%的受访雇主认为拥有四年制本科学位的新雇员缺乏完整的基本知识和应用性技能[5]。2011年，商业研究机构the McKinsey Global Institute的一份名为《运行良好的经济体：就业岗位的创造和美国的未来》(An Economy that Works: Job Creation and America’s Future)的咨询报告指出，尽管高失业率保证了充足的劳动力供给，但雇主们依然很难找到他们所需要的人才[6]。

1 基于线性思维的教育模式举步维艰

当教育体系愈发难以适应知识生态的变化和满足社会经济发展的需求时，当教育资源的投入愈发难以产生预期的效果时，我们有理由问这样一个问题：过去几十年里支撑社会经济发展的线性教育思维所面临的是否终究是一个复杂系统（Complex System），而非我们一贯默认的线性简单系统？当我们将教学过程简化为知识传授—知识内化—知识输出的线性逻辑（Linear Logic）时，我们理所当然地将知识传授视为重中之重，原因有两方面：首先，知识传授似乎是教师唯一能够掌控，并且能够对学习者的知识内化施加影响的环节；其次，学习者的知识内化过程充满着未知和不确定性且因人而异，因此学者们都称其为“黑匣子”。如果将此过程用一个线性代数公式表示为Y=a+bX，那么我们可以从两个层面进行理解。从学校教学层面看，Y表示知识输出或课业表现的预期，a+bX表示学校教学的成效，其中a代表教师的知识传授及相应的教学法，bX代表学生的知识内化，其中b表示老师对学生知识内化过程的影响程度（当然，b值取决于老师的教学方法a），X为黑匣子。这一线性逻辑意味着，因变量Y的变化与自变因子a、b和X的变化是相对应且可预知的。从宏观层面上看，Y也可以代表社会所需要的技能，而a+bX则代表教育系统所产生的社会效应，其中a为普遍采用的教学模式，b代表这一教学模式对学生的影响，X代表学生群体的多样性，bX表示学生群体的总体学习效果。值得一提的是，尽管教师所采用的教学方法会随着个人教学理念的不同有所差异，但是鉴于统一的课标和评估，a所呈现的普遍特征要超过其多元性。在过去的很长一段时间里，学校教育的运作方式似乎预设了这一线性逻辑，而事实证明，这一线性教育模式在教学功能层面上是低效的。美国在其高中生毕业率创历史新高的2012年，每五位学生中还有一位无法毕业。对于这些学生来说，无论X里隐藏着由于缺乏兴趣而产生的厌学、或是经过努力依然失败的无助还是看不到学校教育价值所在的失望，bX已经将学校教育成效拉低至负值。过去，学校只需帮助学生掌握基本的阅读、写作和算术能力便足以为绝大部分工作岗位提供劳动力；今天，当学校教育面临着知识生态的深刻变化和职场需求的相应转变时，基于线性思维的教育模式已经无法适应知识技术的革新和社会经济发展的大趋势。社会对劳动者所需具备的素养和能力要求越多样，线性的教育思维便愈发显得贫瘠。因此，为了突破现今的教育模式普遍面临的瓶颈，以传授知识为主体的教学模式必然要让位于Bloom认知领域金字塔中更高阶的学习形式，如应用、分析、评估和创造。Jonathan Bergmann建议将Bloom认知领域金字塔翻转（见图1），将课内大部分时间用于开展富于应用性、思辨性和创造性的教学活动。

图1 Bloom的认知领域倒金字塔将课堂重心放在高阶部分

2 翻转课堂本质上是非线性逻辑的复杂系统（Non-Linear Complex System）

进入信息时代，知识创新和经济增长的条件发生了根本性的变化，原有的线性教育模式面临着转型的迫切需要。社会经济和知识生态的深刻变化也伴随着技术的巨大变革。智能手机、网络2.0、云技术以及大数据分析等新兴技术不仅深刻地影响着人们的生活、工作以及思维方式，而且为各种教学理念的实施提供了有力的支持。当可能性突如其来地降临于迫切的需求时，代表着巨大变革力量的翻转课堂便应运而生了[7]。借助网络和多媒体技术，教师将教学内容凝练成视频和文本，供学生在课前按自己的步调独立学习，课堂上与老师和同学一起思考、对话和解决问题。这样做的意义在于实现了时间资源与学生需求间的最佳匹配，同时也将学习的主动权交给了学生。当学生能够真正接管自己的学习时，学习活动必然充满着未知性（Uncertainty）和巧合性（Serendipity），而这正是基于线性思维的教育模式无暇给予，但却真实地反映了现实世界的知识探究过程和学习者认知规律的重要元素。

翻转课堂也为教师开展差异化教学（Differentiated Teaching）提供了必要的时间，为教师解码学生的“黑匣子”创造了条件。事实上，翻转课堂的产生就源于对如何有效满足学生个性化需求的思考和探索。当Jonathan Bergmann和Aeron Sams出于省时省力的“自私”目的为缺席学生制作的补课视频同样受到其他学生的青睐时，他们看到了一个改变原有教学模式的契机。Sams意识到“学生真正需要我出现的时候是他们遇到难题无解的时候，他们不需要我喋喋不休地给他们灌输知识，他们完全有能力自己学习知识。如果我们事先录制好讲课视频供学生在课前观看，然后我们用整堂课帮他们解决难点效果会如何呢？”[8]上世纪90年代，美国迈阿密大学的两位微观经济学教师Maureen J. Lage和Glenn J. Platt[9]决定尝试一种他们称为“颠倒课堂”（the Inverted Classroom）的新型教学模式。在Lage和Platt看来，传统的知识传授型课堂只能满足数量有限且学习风格趋于同质的小众学生群体，而颠倒课堂的灵活性却能够使课堂教学适应学生多样化的学习需求和风格。不同于 Salman Khan[10]所说的只适合少数学生的传统的一元化授课模式（one-size-fits-few），翻转课堂必然是一个非线性的复杂系统，并且这一复杂系统是以教师与学生间的关系为基础的。Bergmann认为，无论翻转与否，教育的核心问题还是老师和学生之间的关系（Relationship），而在技术的支持下翻转课堂能够最大限度地丰富师生关系的内涵。

一般来说，学习目标越是远离Bloom认知领域分类金字塔塔基，与之相适应的教学法就越呈现出复杂性和非线性逻辑。这一非线性逻辑的复杂系统以承认学生群体的多样性为前提，以促进师生间的人性化关系为基础，为学生的内生学习动力（Intrinsic Motivation）、自主性（Autonomy）和创造力（Creativity）的生成提供了必要的条件。

英国纽卡斯尔大学的教育技术学家Sugata Mitra[11]从1999年起在印度和东南亚的偏远和贫困地区开展了一系列名为“墙中之洞”（Hole in the Wall）的实验。Mitra发现孩子们不仅能够无师自通地掌握基本的计算机操作技能并将其用于英语学习，还能够利用电脑和网络自发地学习分子生物学等专业学科。实验表明，参与者对知识的掌握程度甚至要超过公立学校的同龄人。Mitra将这种自发的协作式学习模式称为“自组织学习”（Self-organized Learning）。“墙中之洞”实验并不能证明计算机技术辅助的自发性学习模式要优于学校教学，但它确实说明了以好奇心为驱动力的自发学习能够显著地增强学生的内生学习动力，提高学习效率。

形成内生动力的首要条件在于自主性。2011年，伊里诺伊大学的Joel Voss等[12]通过实验比较了积极学习（Active Learning）和被动学习（Passive Learning）两种教学设计的效果差异。实验显示，当受试者能够主动控制观察记忆过程时，他们的准确率要比被动情况下高出23%。由此可知，即便从事相对低阶的认知活动，积极学习的效果也要明显高于被动学习。延伸到教学法层面，直接教学（Direct Instruction）是一把双刃剑，它在使学习者有效地接受特定信息和模仿特定行为的同时抑制了他们探索和发现未知事物的好奇心，而在不受思维定势影响的非教学环境（Non-pedagogical Contexts）下，学习者才会有更强烈的探索欲[13]。

上述研究表明，自发性（Spontaneity）是学习者内生动力和创造力产生的必要条件，教学是一种基于非线性逻辑的自发生成的复杂系统。2007年，可汗学院首次进入校园，使得Khan有机会尝试基于精熟教学法（Mastery Learning）的学生自定步学习（Self-paced Learning）—即每一阶段的学习必须以充分掌握上一阶段知识为前提，且学习进程视学习者自身情况而定。Khan[14]加入了旧金山湾区一个名为“半岛桥”的暑期数学课程，学生来自教育条件落后的学校和社区。该项目采用了可汗学院的教学视频和学生自测软件作为传统课堂的补充。在Khan的对比试验中，许多因基础较差而从零起步的学生在课程结束时超越了从五年级起步的学生；尤其令人惊讶的是，一名起初全班垫底的七年级学生在课程结束时居然跃居全班第二。这一发现说明重视调动学生自发性的学习模式有助于促进学生学习生涯轨迹中灵感的生成。基于线性思维的传统教学模式虽然可以使学习者的知识量稳步增长，但是其自发性意识的缺位会在很大程度上阻碍学习者的创造力和内生动力的形成；而在非线性的复杂系统内，个别学习者的灵感和内生动力的迸发极易感染其他学习者，甚至教师，进而使教学环境发生变化。因此，翻转课堂的真正价值在于通过教学思维的改变和教学范式的翻转，使教学环境得以系统性提升。由于教学环境的媒介是信息交流和人际互动，即对话，因此，教学中的对话是翻转课堂必须面对的重要课题。

二 《跨文化交际》的翻转课堂实践

2013-2014学年的第二学期，我们开展了为期八周的《跨文化交际》翻转课堂。我们认为，充分发挥翻转课堂的优势必须要以教学范式的翻转为前提进行教学设计。我们以趣味性和深度为教学基调、以对话为教学方法，目的是提升学生的内生学习动力和思辨能力。对比传统课堂，翻转课堂最显著的特征在于突出了教育的人性化关系的属性（Human Relationships），即对话。

1 对话教学理论（Dialogic Teaching）

苏格拉底教学法（Socratic Education）提倡在对话中就他人的论点提出质疑并揭示其内在矛盾以促使对方进行反思[15]。苏格拉底教学法并非以寻找真理为目的，而是通过揭示学生的无知激励他们深入探究事物和现象的本质。Isaiah Berlin[16]认为，为学过程中人们需要接受质疑的声音和不确定性永远存在这一事实，并依然前行。本着苏格拉底的谦卑和Berlin的探索精神，我们将对话定义为从各个视角引出的一系列问题和回应，其间，回应并非对话的终点，而是一整条对话链中触发更多疑问的催化剂。在跨文化交际的语境下，对话不仅发生在对话者之间，还代表着不同文化之间的碰撞。

2 研究背景

我们在本学院日语专业13级和英语专业12级各一个班共74名学生中开展了翻转课堂教学，教学语言为英语。《跨文化交际》为每周一次课，即两个学时。由于每次课间隔时间较长，我们通常会在第一堂课的前二十分钟对一些重要的理论进行梳理，并为随后的讨论对话环节明确任务；随后以 4～5人为单位进行小组讨论，并在下课前二十分钟请两到三个小组上台展示讨论成果。在学生进行小组讨论时，教师在各个小组间走动，并深入参与讨论。由于班级人数较多，为了增加师生互动的覆盖面，两位老师还建立了互访机制。小组展示讨论成果时，其他同学和教师会提出不同观点，打开对话的空间。

我们的调查要回答两个问题：第一，如何进行翻转课堂里的“对话教学”？第二，学生是如何看待翻转课堂模式的？基于《跨文化交际》课程设计的高阶目标和学生因素的复杂性，我们采用了定性的研究方法，即考察在某一现象发生的自然情境下，当事者赋予该现象的意义和理解[17]。我们的研究方法包括课堂观察、对学生和老师的访谈、学生问卷调查以及老师的教学日志分析等。研究发现中出现的所有人名均为化名。

3 研究发现

（1）翻转课堂的对话教学

传统课堂也提倡师生对话，但大部分对话都刻板地遵循着提问—回应—评估（Initiation-Response-Evaluation）模式：即教师首先向学生提出一个预设了方向或答案的问题，学生以简洁的语句做出回应，接着由教师对回答进行评估。这类对话的主要目的是考查学生是否记住了老师讲授的知识点。翻转课堂的高阶教学目标决定了原有对话模式急需升级。首先，翻转课堂对话所涉及的问题是开放式的，其目的是促使学生以不同的视角观察问题。因此，与其说问题是提给某位学生的，还不如说是面向所有教学参与者的，包括教师自己。其次，学生的回答并不是对话的终点，而是打开对话空间的新起点。

针对时下在社会上引起广泛热议的新“读书无用论”，我们觉得有必要让学生们重新思考接受教育的目的。于是我们准备了两段从截然不同的视角理解读书意义的资料：2009年美国总统奥巴马在弗吉尼亚州阿林顿市Wakefield高中开学典礼上的演讲；2014年无锡堰桥中学许群益副校长在升旗仪式上的激励演说。

课堂上，进入小组展示环节，英娜开始阐述她的观点：“奥巴马提到，如果你放弃了学习，你不仅抛弃了自己，还抛弃了整个民族，我想其实每个人都有成功的机会，只是如果你没有认识到而随意选择的话，你就失去了潜在的成功机会……”。英娜正在犹豫时，宋琦突然发问：“你如何看待个人的成功和民族之间的关系呢？”这不经意间的一问衍生出了又一话题，即当天赋和爱好发生了冲突该如何抉择。英娜举例说道，“比如梓琴，她在数学方面很有天赋，但是因为种种原因她选择了日语专业，那她其实就是放弃了成功的机会，国家也就此失去了一个潜在的数学家”。从接下去的对话中我们可以看到视角的变换是如何打开对话空间的：

老师：你谈到国家和民族，这个概念太抽象，能否具体化？毕竟后现代世界已经不再习惯于使用宏大的叙事模式，而是凡事从小处着眼进行思考和分析。

英娜：那还是以梓琴为例，她如果选择做一个日企白领，也许一辈子就这么庸庸碌碌，而选择数学或许她真能有所成就呢？

老师：有没有这种可能，或许梓琴就是喜欢日语而不喜欢数学呢？

英娜：我倒真没考虑到这一点：擅长和爱好该如何取舍。不过就我而言，如果我擅长一样东西的话，我会非常地喜欢它，我是激励促进成长的人。

老师：这周的视频里，我特地举了两个例子：中科院的数学博士后萧杨毅然辞去科研工作去中学教书；德国植物学家贝尔放弃研究所的工作进入一所英国小学教科学。也许从前沿科学发展的角度看，他们的退出是一种遗憾；而从实现他们的个人价值这个角度看，这对于社会或许又是另一种收获呢？

梓琴：从这个角度看，也许我这个“数学家”从来就不曾存在过……或许，失去一个有天赋但缺乏热爱的人甚至都谈不上损失吧！

宋琦：可是我想知道，作为雇主，你愿意雇佣有天赋但工作动力来源于社会压力和金钱的员工，还是没有太多天分但勤奋且对这份工作无比热爱的员工？

老师：这个问题没有简单的答案，无论从国家需要、社会价值、经济利益、个人意愿还是雇主的角度看，天赋和爱好的选择都取决于各利害相关人所持的原则。康德曾经说过“你的行动要把你自己和他人在任何时候都同样看做目的，永远不要只看做手段。”这或许为上述视角所推导出的抉择的合理性提供了一个伦理上的判断准则吧！

当教师不再将课堂塑造成知识传递的作坊，而是通过人性化的对话让课堂形成自组织学习环境时，作为课堂教学根本属性的复杂性及其伴随着的不可预知性和偶发性才会产生以线性思维构成的传统课堂所不及的教学效果。上述发生在短短两分钟之内的对话中出现了一系列问号，它们并不明确指向某个对话者，而是面向在场的所有教学参与者，并为他们打开了多个维度的思考空间。在此过程中，学生似乎也在适应这一话语模式。而这也符合了Mikhail Bakhtin为对话所做的限制性条件，即如果回答无法从自身衍生出新问题的话，那它就脱离了对话。学生的自主性思维也使教学过程充满了偶发性。这一段对话本身就源于宋琦不经意间的一问。如果没有这一问，或许就不会有这一轮对话。在教学中融入偶发性和不可预知性有助于还原最原初的学习和认知情境并激励学生进行自发的探索和思辨，而这一过程对于老师的课堂组织技巧、应变能力和知识储备也提出了更高的要求。

（2）学生对翻转课堂的态度

通过问卷和访谈，我们发现学生能够明显感觉到《跨文化交际》课的形式和内容安排与其它专业课程的不同，并且与“一些同学高中以来接受的教育并不相同（学生1）”。学生对于翻转课堂的正面反馈主要围绕着自主学习空间的扩大：

每节课都有问题来讨论，充分汲取了每个同学的智慧，也能让同学在讨论中思考，提高思想深度。（学生2）

引发关注和兴趣是一个自然的结果。当我们的积极性被调动起来，就会主动地去涉猎不同的领域，吸收来自各方的信息。（学生4）

当自主学习空间、人性化的对话以及学生的内生动力汇聚成自组织学习环境时，一系列高阶的学习特质开始显现，即思想深度和思维方式：

在这一过程中，我们独立思考的能力得到了培养，思维方式也更深邃了。（学生4）

全球化的思维和视角因为翻转课堂更加强化…在课外有时提到国际问题，如乌克兰、马航等都能联想到课堂上学过的内容。（学生1）

要实现上述我们所展望并在某种程度上看到其雏形的自组织学习环境，并使学生从中有所收获，其中一个重要前提便是学生们在课前必须有充分的准备。对于学生来说，课堂效果取决于课前的准备质量。我们认为，保证学生课前准备质量的关键还在于提升学生的内生动力和培育班级的学术文化（Academic Ethos）。内生动力的作用在于使学生能够在无需外部激励的情况下从学术活动本身获得满足，而学术文化则是指学生之间形成某种良性的学术互助氛围。当两者凝聚起来贯穿课堂内外时，自组织学习环境便形成了。我们的研究尝试以趣味性和内容深度来催生学习者的内生动力，取得了一定的效果；而学术文化在某一集体中的形成则需要更长的周期，并且过程更为复杂，这是我们在未来的翻转课堂研究中需要考察的重要课题。

三 结语

翻转课堂不仅仅是教学程序和师生角色的翻转，其本质应该是教学范式的翻转：从简单的线性教学思维向复杂的非线性教学思维转变；从独白式教学向对话式教学转变；从非人格化（Dehumanized）的教学向人性化（Humanized）的教学转变；从记忆和理解层面的低阶教学向分析和创新层面的高阶教学转变。《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》呼吁中小学和高校要积极探索创新人才培养途径[18]。翻转课堂所蕴含的对教学范式的新思考将为这一行动提供有益的思路。

[1]桑新民,李曙华,谢阳斌.21世纪:大学课堂向何处去?——“太极学堂”的理念与实践探索[J].开放教育研究,2012,(2):9-20.

[2]钟晓流,宋述强,焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究,2013, (1):58-64.

[3]何克抗.从“翻转课堂”的本质,看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究,2014,(7),5-16.

[4]The Economist: The Q&A: Samuel Arbesman: The Half-life of Facts [OL]..

[5]Bendt J. Are Graduates Ready To Work? [OL].

[6]McKinsey Global Institute, An economy that works: Job creation and America’s future[R]. 2011: 2-7.

[7] Friedman T L.Come the Revolution[N]. The New York Times. 2012-5-15.

[8]Bergmann J, Sams A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day[M]. Washington, DC:International Society for Technology in Education, 2012.

[9] Lage M J, Platt G J, Treglia M.Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment[J],Journal of Economic Education. 2000, (1): 30-43.

[10][14]Khan S. The one world schoolhouse: Education reimagined[M]. New York: Twelve, 2012.

[11] Mitra S, Dangwal R.Limits to self-organizing systems of learning – the Kalikuppam experiment[J]. British Journal of Educational Technology, 2010, (5): 672-688.

[12] Voss J L, Gonsalves B D, Federmeier K D, et al.Hippocampal brain-network coordination during volitional exploratory behavior enhances learning[J]. Nature Neuroscience, 2010,(11).

[13] Bonawitz E, Shafto P, Gweon H, et al.Thedouble-edged sword of pedagogy: Modeling the effect of pedagogical contexts on preschoolers’ exploratory play[A]. Proceedings of the 31stAnnuel Meeting of the Cognitive Science Society[C]. University Amsterdam, Netherlands, 2009.

[15] Wegerif R. Dialogue and teaching thinking with technology – Opening, expanding and deepening the ‘inter-face’[A].Educational Dialogues: Understanding and Promoting Productive Interaction (ed.)[C]. Routledge, 2010,304-322.

[16] Kristof N. Don’t dismiss the humanities[N]. The New York Times.2014-8-13.

[17] Denizin N K, Lincoln Y S.Handbook of Qualitative Research (2nd edition)[M]. Thousand Oaks, CA: Sage. 2000: 3

[18]教育部. 教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见[OL].