基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式研究——以英语专业综合英语教学为例

李明慧

基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式研究
——以英语专业综合英语教学为例

李明慧

本文基于翻转课堂的新型教学模式，以30名英语专业学生为研究对象，探讨干预性自主学习在精读教学中的运用及其效度。经过两年的综合英语教学，发现干预性自主学习在学习热情、学习态度，尤其是学习效能方面都有显著的积极作用。

翻转课堂；干预性自主学习；学习效能

近年来，特别是在过去的十年里，翻转课堂(Flipped Classroom)的理念在北美被越来越多的学校所接受并逐渐发展成为教育教学改革的一波新浪潮, 而2011年萨尔曼·可汗(Salman Khan)在TED大会上的演讲更是掀起了全球教育界的翻转革命，为国内学者所了解并推崇。然而如何有效地进行课堂翻转，真正提高教与学的效能，是一个亟待解决的难题。本研究以30名英语专业学生为研究对象，探索以干预性自主学习为导向的翻转课堂教学模式在综合英语教学中运用及成效。

一、翻转课堂的概念及其运用

所谓翻转课堂，首先由美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中的两位化学教师乔纳森·伯格曼(Jonathon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)提出(马秀麟等，2013)，是指通过对知识传授和内化的颠倒安排，改变传统教学中的师生角色，并对课堂时间的使用进行重新规划，实现对传统教学模式的革新。

不管是杰姬· 格斯丁(Gerstein，2011)构建的环形翻转课堂四阶段模型(体验参与-概念探索-意义建构-展示应用)、罗伯特·陶伯特(Talbert， 2011)结合自己线性代数课程的教学实践总结的两阶段翻转课堂(课前视频观看+练习-课中快速评价+问题式知识内化+总结与反馈)、曾贞(2012)在Saltman观点的基础上完善的三步骤反转课堂、张金磊(2012)等根据翻转课堂的内涵以及建构主义学习理论系统化教学设计理论所构建的翻转课堂教学模型，还是钟晓流等的太极环式翻转课堂模型(钟晓流，2013)，翻转课堂主要具备以下特点(卢海燕：2014)，1)教师角色发生了变化，由传统课堂上的主宰变成了辅助，但这不意味着教师主导地位的削弱；2)学生的角色发生了变化，在新型教学模式下，学习更加自主性，个性化，学生作为自定学习目标和步骤的学习者，不再是被动的知识接受者；3)课堂时间得以重新分配，通过“预习时间”的最大化来完成教与学时间的延长，实现知识的深度内化，从而提高学习效率；4)课堂教学更具有互动性，通过课堂的交流和讨论，评价及反馈，学生可以更好地控制和安排自己的学习。

综合英语，作为英语专业学生的核心课程，旨在培养学生听、说、读、写的语言综合运用能力。从语言发展的内在规律来看，这四种基本技能中，听与读以输入为主，说与写以输出为主，其综合掌握不是简单的叠加，而是有机的融合。根据Swain(1985)的“输出假设”(Output Hypothesis)认为,学习者必须经过大量的语言实践活动才能内化输入的语言,最后达到习得语言的目的。而Harmer(1988)认为,语言教学必须注重输入、吸收和输出三个环节，仅有输入不足以培养学生的交际能力。学生必须通过各种活动反复操练所输入的语言知识才能使之消化、吸收并进入长期记忆系统,进入已有的知识结构之中,形成自己的语言生成系统。从这个角度来看，综英教学翻转课堂需要达到的便是最大限度地发挥学生的“主体性”和教师的“导向性”，让学生进行以输出为目的的输入(output driven input)，即发挥学生自主学习的能力课下进行大量高质高效的输入，在课堂上进行有效的输出、评价及反馈。

二、基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式

(一)干预性自主学习

自主学习，又称之为学习者自主(Learner Autonomy),指的是学习者自我管理学习的能力(Holec，1981)，也被定义为“学习者独立做出选择的能力和意愿”(Littlewood，1996)。能力指的是具备为自己的学习做出选择的知识和实现这个选择所需要的技巧，而意愿则是学习者为自己的选择承担责任所需的动机和信心。然而对于刚刚步入大学学习的英语专业大一的学生来说，专业化的语言学习不同于高中以“英语高考”为导向的英语课堂学习，如何有效地进行自主学习是前所未有的挑战。因此需要来自老师的有效的指导，连续的监控，实时的干预和及时的反馈。本研究中将这一行为称之为干预性自主学习。主要干预手段为电子学习包的制定，学习过程的监控以及学习效果的呈现及反馈。

(二)干预性自主学习为导向的综合英语翻转课堂教学设计

借鉴罗伯特·陶伯特(2011)对翻转课堂的理解和实践，本教学模式主要关注的为课前和课中以及课后三个阶段，具体体现在五个步骤(5P)上：主题理解，电子学习包制作,学习包消化，课堂展示与讨论以及学习评价与反馈(见图1)。

图1

第一步主题理解指的是学生，以团队协作的形式，在教师的引导下，对综合英语课本的单元主题进行拓展、梳理和提炼，即在教师预先制作好的教学课件(视频)的指导下学习课文，并通过头脑风暴(Brainstorming)或是思维地图(Mind Map)来确定该组的学习主题。以《现代大学英语精读4》第9课The Damned Human Race为例，学生通过学习课件(视频)，围绕不完善的人性(flawed humanity)的大主题进行头脑风暴或思维地图来拓展、深化和提炼相关的学习主题。(见图2)

图2

第二步电子学习包制作指的是学生在老师的指导和建议之下根据第一步确定的学习主题搜集学习素材，制成电子书包以供深入学习。学习素材应注重听/读输入，涵盖不同类型的内容，如新闻报道、评论文章、书籍、TED演讲以及影视作品等。以《现代大学英语精读2》第1课Another School Year, What For?为例，可以从新闻网站、原版杂志、TED Platform以及优酷等视频网站这样的平台搜集相关的新闻报道(Developed Countries Suffer from Education Crisis)、演讲(School Kills Creativity, Bring on Education Revolution等)、影视作品(Dead Poets Society, Mona Lisa Smile等)、报刊/杂志文章(Problems and Solutions in Higher Education, Grade Inflation in Higher Education等)以及书籍(Teach like Your Hair is on Fire)作为学习的素材，制成完整度较高的学习包，为第三步做准备。

第三步学习包消化指的是学生通过小组协作，对学习包里的素材进行听读方面的输入，而教师的干预和监控主要是通过对学生的初步输出进行检查得以实现。这里的初步输出指的是小组对单项的材料所做的分析和理解，可以是口头录音的形式，也可以是书面报告的形式。比如小组讨论的录音、个人反省、读书报告、批判性评论等，打包发给教师进行检查及存档。

第四步课堂展示与讨论属于教学的第二个阶段，即课中阶段，是学生在对电子学习包深入理解和消化的基础进行较为全面和系统的汇报，汇报的形式多样，可以是观点性的演讲，通过实例的佐证，阐述小组论点；也可以通过辩论的形式进行，从现象的不同方面进行批判性地解读。课堂展示和讨论主要分为两个部分，即汇报小组进行观点的展示并回答来自其他小组的问题，在此过程中老师主要扮演引导和提点的作用。

第五步学习效果评价则从课中延续到课后，由三个部分组成，分别是同伴评价，导师评价和自我评价。前两个在课堂内完成，依照相对量化的标准进行打分并进行口头评价，而第三个从课内延续到课外，主要指的是汇报小组根据同伴及老师的评价和反馈以及整个阶段学习的内省进行学习方式的调整和完善(评价标准见图3)。

图3

三、干预性自主学习在综合英语课堂中的效度

该项目从2012年9月开始实施，一共持续两年。为了更好地验证该教学模式的效度以便进一步推广，笔者针对参加该项目的30名学生设计了一份调查问卷，主要了解学生在自主学习中认知策略的获得、情感体验以及进行监控、控制、调节和评估等方面的改变。一共发出30份问卷，收回30份有效问卷，调查的内容分维度进行项目编写，均为正向陈述，包括学习目标、学习效率、学习热情、条理性、自我控制、知识面、语言综合运用能力、批判性思维、小组协作以及自信心10项内容，采用Likert量表的5级记分制，即“非常满意”“满意”“一般”“同意”“很不同意”5级。然后根据问题陈述的符合情况赋予每个题项分值，分数越高说明该题项反映的内容对学生学习体验的影响越大，反之，分数越低说明该题项反映的内容对学生学习体验的影响越小。根据调查结果显示，各项指标的平均值均在4.2(最高一项为明确的学习目标，达到4.6)以上，说明经过2年的干预性自主学习，学生不仅在学习态度和学习能力上有了较大的改善，同时也在学习效果方面有了很大的提高。

值得一提的是，该班学生在参加2014年的全国英语专业四级考试(TEM 4)中获得了优秀率27%，良好率53%以及合格率100%的好成绩。另外该班学生参加国家人事部CATTI笔译三级的同学10人，通过5人，本班考研率更是达到了67%。这些都是对基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式的有力肯定。

综上所述，基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式在明确学生学习目标，提高学习热情及效率，扩大知识面，培养批判性思维能力，提高语言综合运用能力以及增强小组协作能力等方面有较为显著的积极作用。另外，信息技术的高速发展以及丰富易得的网络资源为该种教学模式提供了有利的条件。因此，该教学模式在高校英语专业的综合英语教学中具有较强的可行性。

[1]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J]. 外语电化教学， 2014(7):33-36.

[2]马秀麟,赵国庆,邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J]. 远程教育杂志, 2013(1): 79-85.

[3]张金磊，王颖，张宝辉. 翻转课堂教学模式研究[J]. 远程教育杂志，2012(4)：46-51.

[4]曾贞. 反转课堂的特征、实践及问题[J]. 中国电化教育，2012(7)：114-117.

[5]钟晓流，宋述强，焦丽珍. 信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J]. 开放教育研究， 2013(2): 58-64.

责任编辑：苑莉

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：167-6531(2015)24-0074-03

浙江省2013年省级课堂教学改革课题 英语专业综合英语课“过程取向”教学模式的形成性评价实验研究阶段性成果 课题号： 2013110050；浙江农林大学2013年校级教改课题 干预性自主学习驱动下的《综合英语》教学模式研究阶段性成果 课题号：yb1354

李明慧/浙江农林大学讲师，硕士(浙江杭州 310000)。