语文课程性质的言说方式与内涵重构

摘要：语文课程性质之争历经百年而无定论，缘于过于简约概括的“XX性”言说方式和固执一端的狭隘学术成见。确定语文课程性质，宜采用“定义法”而非传统的“词语法”；在通过下定义明确本质属性的基础上，语文课程标准还应进一步明晰“实践性”、“人文性”和“民族性”三个基本特点，以“性质+特点”的方式充分揭示“语文课程”内涵。

关键词：语文课程 性质 特点 争论 言说方式

语文课程是什么？这个看似简单的问题自语文独立成科以来一直争论不断，尤其是上世纪90年代，伴随西方人文主义思潮和语言哲学理论东渐，这一问题的争论愈加复杂，至今仍无定论。笔者通过梳理各路方家之言，认为问题的关键在于对语文课程性质的言说方式存在误区。

一、语文课程性质之争

建国以来至上世纪90年代初，语文课程性质一直以“工具说”为主。上世纪80年代末90年代初，以陈忠梁、韩军等发起的语文人文精神大讨论为契机，语文课程“工具性”受到猛烈批判，“人文性”呼声高涨，随后“言语性”加入其中。这三种主要性质争论之外，还有诸如“语文性”、“语言性”、“科学性”等等。一时间，语文课程性质之争烽烟四起，即便2001年语文新课标明确定性“工具性与人文性的统一”，也难以平息。现仅以“工具性”、“人文性”、“言语性”和“工具性与人文性的统一”为例，对其支持者和批驳者的主要观点进行梳理。

1.对“工具性”的批驳与辩护

批驳者认为：其一，语言是工具，从而得出语文是工具，是概念的混淆[1]。其二，“语言是工具”本身已经受到20世纪语言论哲学的质疑[2]。其三，“工具性”使用比喻的描述，不能揭示本体的内涵。其四，“工具性”并非语文或语文课程独有的特性，“它并没有对语文教学的本质特征作出真正的说明”[3]。其五，从事实结果看，正是因为强调“工具性”，带来了语文教学繁琐训练、静态分析、机械拆解等弊端[4]。“工具性”辩护者则认为：首先，语文课程“工具性”认识的获得，是老一辈语文教育家和教育工作者长期实践的理论与经验总结，不容轻易否定。其次，所谓语文教学中的各种弊端，不是坚持“工具性”造成的，恰恰是对“工具性”的错误理解造成的，为此，一些学者试图通过重新界说“工具性”内涵维护其合法地位[5]。

2.对“人文性”的吁求与反驳

上世纪90年代对语文教育“人文性”的吁求，最初主要是相对于“科学主义”提出来的，但也隐现出对科学主义背后语文课程“工具性”的质疑。随着讨论的深入，人们干脆直接认为“工具性”是导致语文学科人文价值、人文底蕴严重流失的根本原因，甚至主张以“人文性”取代“工具性”。而反驳“人文性”的论者认为，一方面，“人文性”是人文课程的共同属性，将其作为语文课程的基本属性是不恰当的[6]，另一方面，新课改实施后“泛人文”现象的抬头让一些人开始警惕，原本支持人文性的学者如王尚文先生对“非语文”的人文表达忧虑[7]。

3.对“言语性”的倡导与质疑

对语文课程“言语性”的倡导最初也是针对“工具性”的，后来连“人文性”也一并反对。较早提出“言语性”的李维鼎通过分析叶圣陶的相关论述，很肯定地得出：“叶老与同人们的原意，均认为‘语文’是‘言语’。”[8]李维鼎的这一观点后来被李海林、潘新和等学者认同。应该说，“言语性”在揭示语文课程与其他课程“种差”方面是最有说服力的，但反对者岳增学认为：“‘语言’概念本身既包含了一切语言现象的存在，又蕴含了自己的本质规律。”[9]他批评“言语论”者是套用“洋概念”哗众取宠，“实在不需要界定出个‘言语性’来……搞一些‘形而上’的概念游戏。”[10]

4.“工具、人文统一说”的尴尬

上世纪末的大讨论，换来的是课标中“工具性与人文性统一”的语文课程定性。支持“统一说”的人士不外乎分别论述“工具性”的必要和“人文性”的不可或缺，进而得出二者“统一”是必须的。但问题在于：“工具性”和“人文性”各具重要性，就能够得出“工具、人文统一”的本质属性结论吗？即便能够统一，关键是怎么统一？是对等的统一，还是倚重其中一种的统一？倪文锦先生从两“性”所属层面的相异性来说明二者“统一”的不科学[2]，王荣生教授则从两个概念被实体化进而能轻易地在课程目标中加以分辨的错误出发对二者“统一”进行质疑[12]。这些看法都很有道理。正因为对课程性质中的两“性”统一认识不清，新课改的语文教学才出现工具、人文畸轻畸重的偏差。

二、“XX性”言说方式的弊端

乐观地讲，对语文课程性质的追问，虽仍旧争论不断，但如今应该是共识大于分歧了。“工具论”者已然接受语文课程具有丰富“人文性”的事实，“人文论”者也承认“语文”姓“语”，培养学生读写听说的基本能力为“独当之任”。至于“言语论”，本就与“工具论”同源，其对“人文”属性本身并不否定，而是提倡“用‘言语性’去容纳、彰显‘人文性’”[2]。至于其他非主流形态的语文课程定性，大抵也是本同末异，理一分殊罢了。

既如此，为何当前关于语文课程性质的争论仍旧纷扰难平呢？笔者以为，是“XX性”这一言说方式出了问题。

与其他学科相比，语文课程及教学相当复杂。从课程内容看，既有语文知识学习，又有听说读写能力培养，既有学科课程学习内容，又有经验课程学习内容；从教材材料价值及教学内容看，既有原生价值，又有教学价值，教学内容具有极大创生性；从教学目标看，既有知识与能力培养，也有对学习者的精神培育；从学习过程看，语言学习本身的积累性、螺旋性和体验性决定了学习过程的复杂性和个性化。语文课程特点与教学目标的复杂性反过来会对课程的本质内涵提出要求。很显然，“XX性”的言说方式希图用一个高度简约概括的词语揭示语文课程的本质内涵及教学规律，是极端困难且不明智的。正因为如此，“XX性”的言说方式造成了两个结果：一是课程性质解释者立足自我言说方式强为之说，即便认识到对方观点有理，也宁可以己之说包涵他人之说而不认输；二是一线教师在教学实践中对如此高度简约概括的语文性质把握不好，常常顾此失彼。

语文课程性质是对“语文课程”的本体性追问，揭示的是“语文课程”这一概念的本质属性。揭示概念本质属性的方式很多，最常用的是采取“种差+临近的属概念”的下定义法。也就是说，要明确语文课程的性质，更应该采用“语文课程是……的课程”这一表述方式。如果把“XX性”的本质属性揭示方式称为“词语法”，那么这种“种差+临近的属概念”的方式可以称为定义法，由于定义法不追求用一个高度简约概括的词而是用表意更丰富准确的句子揭示对象本质属性，因此更有效更科学。事实上，已经有论者跳出了“XX性”言说的定势，采用“定义法”了，比如李学[13]、魏本亚[14]、顾之川[15]等。

因此，我们应该以争论形成的共识为基础，抛开“XX性”这一语言游戏般的言说方式，抛开固执一端的狭隘学术成见，共同去揭开语文课程性质并不神秘的面纱。

三、“性质+特点”的语文课程内涵重构

语文课程性质，一方面是指语文课程区别于其他所有课程的“独在性”，另一方面是指语文课程所有属性中的“本在性”（或曰本质规定性）。早在1997年，面对语文课程性质的各种纷争，朱绍禹先生就指出：“任何学科的目标都起源于学科的性质”，“什么样的目标也就反映了什么性质。”[16]可见课程目标与课程性质具有高度的同构性，追问课程目标也就抵近了课程性质。关于语文课程目标，建国以来不同历史时期表述有所不同，但基本共识是有的，那就是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字”。为此，我们不妨根据“目标”、“性质”的高度同构性，界定语文课程性质为：“语文课程是一门教师引导下学生学习正确理解和熟练运用祖国语言文字的课程。”此一定性，于理有据，于教学实践有益，于平息纷争有用。

从理论上讲，“学习正确理解和熟练运用祖国语言文字”是建国以来语文课程大纲（标准）的基本表述，虽然新课改之前一直没有冠以“性质”二字，但从其近半个世纪的沿袭可知其就是语文课程之“本”。从教学实践看，语文教师引导学生正确理解和熟练运用祖国语言文字，也正是语文学习之“本”，是百余年来纠正语文各种偏误以确保其不成为“政治课”、“品德课”、“文化课”、“文学课”的不二法宝。从性质之争看，这一定性能让“工具论”者、“言语论”者、“语言论”者、“语文论”者找到最大公约数，平息纷争（而不仅是搁置争议），将更多的精力才思用到引导学生“实实在在学语文”这一根本任务上来。当然，这一定性唯一可能有不服气者，那就是“人文论”者，但课程性质之争发展到现在，恐怕已不再有认为该用“人文性”统领语文课程的极端人文论者，也没有人会否认语文课程鲜明的人文性了。

当然，“教师引导下学生学习正确理解和熟练运用祖国语言文字”的定性，仍旧比较概括，语文课程标准有必要在此定性基础上对“语文课程”作进一步阐释，揭示“本质属性”之外的“一般属性”，即课程特点，以增强语文课程教学的可操作性。因此，原有课标“课程性质”部分宜调整为“课程性质和特点”，“性质”和“特点”共同构成对“语文课程”内涵的揭示。

语文课程有哪些重要特点呢？历史上提出的所谓思想性、实践性、科学性、基础性、综合性、民族性、工具性、人文性等等，其实都只能算是课程特点。笔者认为，其中的实践性、人文性和民族性应该是最重要的三个特点，这三个特点在原义务教育语文课标的“课程基本理念”部分已有介绍，但不够明确完整，有必要进一步充实细化。

特点一：实践性。语文课程的实践性特点要讲清楚两点：语文课程基于实践，语文课程为了实践。基于实践是指语文课内教学要注重学生语言积累、语言理解和语言应用等读写听说实践训练，并将课内实践向课外实践延伸。为了实践是指语文课程教学的目的指向应该是学生的言语交际，即培养学生“学以致用”的能力。“为了实践”其实也是语文课程的工具性指向，但比传统的“工具性”外延要窄一些。特别要说明的是，之所以用“实践性”统整“工具性”而不单提“工具性”，是基于“工具性”提法确实容易造成“理解偏差”。现代汉语词典解释“工具”为“比喻用以达到目的的事物”，既如此，那么“工具”不过是手段，是桥梁，“工具语文”则隐喻着语文学习本身之外的其他目的更为重要，比如为了将来更便利地生活，为了通过当下某次考试等等，这正是“应付生活”语文和应试语文当道而缺少人文关怀的部分原因。

特点二：人文性。所谓“人文”，主要还是一个外来概念，各版课标对此语焉不详，很多教师对“人文性”特点把握不住，这是造成“泛人文”现象的重要原因。笔者以为，语文课程中的“人文性”应讲清楚三点：一是“人文性”的内涵，这是首要的也是最核心的，李山林老师认为语文课程中的“人文性”即“精神性”，是与功利主义、实利主义相对的“立人”教育，是培养“精神成人”的教育[17]。二是“人文教育”的方法，语文课程应更多采用“化育法”，即春风化雨，熏陶浸染，忌大量抽象分析和枯燥说教。三是“人文教育”的环境，即语文教学过程应该是“人性的”，体现对学习者的关怀与尊重。

特点三：民族性。申小龙指出：“一部民族文化发展的历史也就是民族语言发展的历史。语言浸透了民族文化的精神。”[18]汉语言历史悠久，语文课程不论是汉字学习还是读写听说实践，都受到汉语言民族性的深刻影响。语文课标至少应该讲明三点：一是汉民族思维方式的总体特点（比如整体观照、直觉把握等）对语文学习的影响，二是民族语言文本的特点（比如古典诗词及其影响下的现当代诗歌、古代小品文及其影响下的现代散文）对语文学习的影响，三是重视对传统学习方法的批判继承。

参考文献

[1] 杨先武.“三老”语文教育“工具论”评析[J].教育学报，2007（3）.

[2] 潘新和.语文课程性质当是“言语性”[J].中学语文教学，2001（5）.

[3] 李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4] 李维鼎.“工具论”错在哪里[J].湖南教育，1999（8）.

[5] 陈勇.语文课程“工具论”的辩护与坚守[J].教育学报，2010（6）.

[6] 郭兆云，陈静.语文课程人文性不可泛论[J].中学语文，2002（9）.

[7] 王尚文.“人文”原在语文中[J].语文教学通讯：初中刊，2006（2）.

[8] 李维鼎.“语文课”就是“言语课”——再从语文学科的工具性说起[J].长沙水电师院社会科学学报，1994（1）.

[9] 岳增学.语文课程的性质就是语言性[J].教书育人，2004（2）.

[10] 岳增学，边纪恩.工具性，人文性，“言语性”——兼与潘新和同志商榷[J].山东教育，2003（8）.

[11] 倪文锦.我看工具性与人文性[J].语文建设，2007（7～8）.

[12] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.

[13] 李学.语文课程性质新论[J].教育探索，2008（2）.

[14] 魏本亚.语文课程性质：探索、反思与重建[J].天津师范大学学报：基础教育版，2009（1）.

[15] 顾之川.关于语文工具论的思考[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2013（4）.

[16] 朱绍禹.从语文科目标看语文科性质[J].语文学习，1997（4）.

[17] 李山林，华婷.论语文课程目标的人文性内涵[J].湘潭师范学院学报：社会科学版，2005（4）.

[18] 申小龙.汉语人文精神论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1990.

[作者：熊明川（1973-），男，四川达州人，四川文理学院文学与新闻学院副教授，硕士。]

【责任编辑 郑雪凌】