高校设计学专业工作室教学模式剖析

左铁峰 ，高 巍

(1. 黄山学院 艺术学院，安徽 黄山 245041;2. 黄山学院 图书馆，安徽 黄山 245041)

教学模式研究是当代教学论中的一个综合性课题，其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程中的各种方式方法，考察其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。［1］(P9)现代设计教育体系缘起于德国的包豪斯与前苏联的呼捷玛斯，它是现代设计学与相关教育理论融合、发展与创新的产物。［2］(P21)两所学校提出的“工厂学徒制”和“创作工作室制”的教学模式，对于今天设计学专业教学模式的改革与创新仍具指导意义与借鉴价值，是我们研究、架构与实践“设计学专业工作室教学模式”依托的理论基础和实践范本。

一、设计学专业工作室教学模式的内涵与形式

依循美国学者的乔伊斯 (B. Joyce)和韦尔(M. Weil)在《教学模式》一书中的观点:“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。它是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。”［1］(P11)基于这一理论，设计学专业工作室教学模式是指在特定的空间场地内，以设计学专业的研究方向、知识构成与能力诉求为导向，以专家、教授为核心，以学生团队为主体，以实现“学－研－用”一体化为目标，进行的一种新型教学组织与实施形式。就设计学专业而言，相较于传统的“课堂讲授式”教学模式，工作室教学模式虽也在特定的空间开展教学活动，但却拥有更为广阔的时空、更为灵活的形式、更为机动的机制与更为贴近实践的目标;在凸显专业教学的完整性、深入性与实践性的同时，在教与学的框架内，以专家、教授为核心的组织形式，更能够鞭策与调动专家、教授的“学识提升”意识和“教学投入”热情;而秉持以“生”为本、按“需”发展的原则，也能极大地激发学生的学习主动性与创造性，提高学生的实践能力、综合竞争力与个性化打造，实现设计思维、设计应用、设计管理与设计服务等完整专业知识链的有机整合与架构，有效地实现学校教育和社会实践的顺利过渡与无缝对接。

任何一种教学模式都需依附于一定的教学形式而存在的。［1］(P78)基于设计学专业工作室的目标取向、师资状况与学生构成等因素的考量，工作室可划分为科研型与教学型两种形式。其中，科研型工作室是构建于较强师资力量和稳定学术团队基础之上，以研究生、本科生为教学对象与工作成员，以专业科学研究和社会服务为主要内容与工作方向，开展的是以科学研究为核心的“项目教学”，侧重的是学科专业某项领域的深层次探讨与挖掘，是日常专业计划教学的拓展和提升;而对于师资相对薄弱，学生层次相对单一的团队，则适宜开展的工作室形式是教学型。教学型工作室以教学为主、科研为辅的形式开展工作，社会服务是该类型工作室的重要构成与必要补足，夯实专业基础理论、强化专业基本技能、拓展专业知识领域、塑造专业品质素养是其工作的主要内容与目标取向，它是日常专业计划教学的补充与完善。

二、设计学专业工作室教学模式的运行机制

运行机制，是指在人类社会有规律的运动中，影响这种运动的各因素的结构、功能、及其相互关系，以及这些因素产生影响、发挥功能的作用过程和作用原理及其运行方式。［3］(P67)设计学专业工作室教学模式的运行机制是指，在工作室运行中，构成工作室运行的各个因素之间的关系，以及工作室相关因素的相互作用形式与实施方式。在当下的设计学专业教学体系下，设计学专业工作室的构成因素包括组织管理形式与实践运行方式两个方面因素。［4］首先，在组织管理形式上，目前各个高校较为普遍的作法是:工作室隶属于某个学院或机构;按照工作室的不同类型属性，科研型工作室常以导师或研究方向冠名，如某某设计工作室、家具设计工作室;而教学型工作室则多会以专业方向命名，如产品设计工作室、环境设计工作室。在工作室的成员组成方面，科研型工作室包括导师(多为一人)和学生两部分;教学型工作室的成员主要由导师组(主任导师与责任导师)与学生组成。同时，大多数的科研型或教学型工作室会实施“导师(组)责任制”，其主要责任关系为:学生向导师负责，导师向学生及所属学院或机构负责。

在实际运行方式上，基于大多数高校设计学专业的教学计划设置与工作室不同的类型属性，可划分为两种运行方式:一是并行方式(课堂教学+工作室教学)，二是串行方式(课堂教学→工作室教学)。［5］就并行方式而言，它是指围绕设计学专业人才培养方案，在课堂教学的同时开展工作室教学，课堂教学是教学活动的主体，工作室教学是与课堂教学同步进行的辅助教学形式，二者在形式上互为独立，是互为基础、互为补足与互为促进关系，共同实现设计学专业人才培养方案设定的人才培养目标。需要说明的是，并行方式是在满足专业人才培养基本目标与规格要求的前提下，工作室教学完成的是学生专业理论认知、专业实践与创新能力、未来职业适应能力等方面的“提升性”学习，达成的是因材施教、以点带面的教学效果，适用于以教学为主要方向的应用型高等学校的设计学专业。

相较于并行方式，串行方式是指围绕专业人才培养方案，将本科生的教学计划划分为“课堂教学”与“工作室教学”两个阶段进行。作为第一阶段的课堂教学(针对1－2 年级学生)，完成的是本专业学习必需的基本技能、基本理论与综合文化素养，旨在为下阶段教学提供必要的专业知识储备，构建学生较为明确的专业方向规划;对于第二阶段的工作室教学(针对3－4 年级学生)，该阶段教学以工作室为单位，由原来的“整班教学”转变为“分班教学”。学生依据个人志愿、职业规划及双向选择的原则，在不同的“专业方向工作室”完成接下来的学业。串行方式能够在满足设计专业教学相对科学性、合理性与严谨性的基础上，实现教学目标、教学形式与教学手段的“因人而异、因事而异与因地而异”，满足设计专业教学对于个性打造、鼓励创新与重视实践等人才培养规格的要求。该方式对于师资力量、教学平台、评价体系与生源质量，均有所要求，较为适用于艺术类专业院校或以科学研究为主要方向的综合型大学。

三、设计学专业工作室教学模式的工作内容

相较于传统的“课堂讲授式”教学模式，设计学专业工作室教学模式在关注传授知识、培养能力、提高素质与协调发展的同时，更加注重学生专业综合能力、个性化建康人格和职业素质的培养、塑造，着力提高的是专业学生的自主学习能力、实践能力、创新能力与未来执业能力。基于这一人才培养目标与诉求，工作室的工作内容将包括如下一些主要内容:

(一)延伸与拓展课堂教学

无论是科研型或是教学型工作室，教学工作都是工作室工作的中心内容。一般意义而言，教学内容会涵盖两个主要部分:一是本专业领域的前瞻性专业知识与最新学科发展动向的讲授，目的在于拓广与延伸课堂教学的信息量和知识点，进行学科专业知识的“补足”与“强化”训练，增强学生的学科专业认知与设计实践能力，为开展教科研项目奠定基础;二是行业的职业认知教学，内容包括专业的职业特点、相关领域的发展现状、职业诉求与趋势走向等。该项工作旨在让学生及时了解与掌握未来岗位特质的同时，能够基于自身的实际，做出选择性与针对性的侧重式学习。该项工作的开展，导师(组)的渊博学识、独到见解与宽阔视野格外重要，是确保教学目标达成的关键所在。

(二)参赛训练

研判设计学的各专业属性与培养目标，实践性与应用型是其均有重要的内容和要求，是各专业人才培养相对统一的规格诉求。而各种设计大奖赛因其对象(内容)多来源于现实(未来)的某种具体需求，相关的评比条件也代表着一定的社会与专业、行业的价值取向，引导、预示着未来专业的某项职业诉求。因此，依托工作室开展有针对性、目的性的参赛训练活动，无论是对于学生的专业学习与学科认知，还是对提升学生的专业实践应用能力与明确未来的职业规划，均具有积极的激发和推动作用，是学校教学、科研与社会需求接轨的渠道，更是学生了解自己、接触社会的桥梁。参赛训练作为工作室实践性教学的重要构成部分，学生是工作的“主体”，导师(组)的活动组织、辅导、协助与成果的总结、归纳是其工作得以有效开展的必要举措与方式途径。

(三)项目研究

在工作室框架下，项目研究也称项目教学。按照项目所属关系划分，包括导师(组)项目与学生项目;按照项目的下达部门区分，可分为纵向和横向项目;按照项目的研究领域分类，则涵盖了教学研究与科学研究两大类。教学与科学研究是高校职能所在，而工作室相对稳定的人员构成、相对宽松的工作氛围、相对细化的职责分工、相对紧密的团队意识与相对齐备的专业设施，恰恰是开展项目研究所必需与必要条件。工作室导师(组)是项目研究的主体，学生在“做中学、在学中做”，参与(主持)项目的申报与建设的同时，获得专业学识的提升、科学研究方法的掌握与团队意识的树立，增强工作室的向心力、凝聚力，为学生未来进一步的学习深造提供了“预演舞台”，奠定了必要的思想与方法基础。

(四)考察与调研

不拘泥于特定的时空，是工作室教学有别于传统“课堂讲授式”模式最大的突出特点。作为工作室工作的重要组成部分，内容包括专业相关企业、高校的实习、调研，社会相关需求的考察、问卷，各类相关展览的参与、观摩，聘请从业人员的专题讲座等形式和内容。艺术来源于生活，作为从属于艺术学的设计学各专业，其设计理论的学习、理解与设计实践的灵感、创新均离不开实际生产生活的体验和感悟，特别是设计相关领域、资源的了解与掌握。同时，在导师(组)指导下的针对性考察与调研，也有助于学生理清自身现有的优势与不足，明确进一步学习和努力的方向，进而规划出符合个人意愿且相对可行的未来职业愿景。

(五)作品展示与设计沙龙

在工作室教学中，定期的师生作品展示和设计沙龙是教学过程中不可或缺的环节，是确定工作室教学是否达到预期目标的检验方法之一。［6］就作品展示而言，它既是工作室状况与面貌的展现，是工作室成员间思想的“碰撞”，更是工作室与外界切磋交流、弥补不足的平台，是开放式学术专业思想的具体体现。另外，通过作品展示，还能够让更多的师生、企业了解工作室，明晰师生的专业素质与业务能力，为今后工作室进一步开展工作做铺垫，对提高学校声誉和培养更优秀的设计人才、招收后备学生、建立新的实践教学基地都将起到积极的作用。而作为工作室另一项教学内容，设计沙龙提供的则是一个师生学术平等，自由交换意见，畅所欲言的互动式平台。参加人员既包括工作室成员，也包括其他教师、企业从业人员和其他后备学生。通过设计沙龙，在拉近与凝聚工作室团队成员的同时，会促进工作室各项工作的改进和全新面貌的形成。

四、设计学专业工作室教学模式的关注要点

不同于传统“课堂讲授式”教学模式，工作室教学模式因其相对科学地把握了设计学专业的学科特点与专业教学规律，使教学活动的整体及各要素之间内部的关系和功能得到了有机的协调与统一，具有较强的专业针对性与可操作性，进而获得很多高校设计学专业教学的青睐。但在该种教学模式的实际运行中，仍然存在一些亟待解决与重视的问题，值得商榷。

(一)片面与狭隘

首先，设计学专业工作室大多实行“导师(组)负责制”。这种运行管理机制在充分尊重导师(组)学术权威、专业能力，最大限度地调动其工作热情的同时，不免会出现“学霸”现象。同时，作为导师(组)的教师，虽然在本专业学科某一领域颇有建树，但就培养与造就德智体美全面发展的高素质专门人才而言，其“专长”必然会存在着不同程度的“狭隘”，尽管这种“狭隘”是非主观的。其次，作为工作室教学的一项重要内容的项目研究，正如上文所言，其积极意义不言自明。然而相对于多领域、多层面的设计学完整专业知识链而言，过度的依赖项目研究来达成专业人才培养目标，难免会出现“以若所为，求若所欲，犹缘木而求鱼也。”

(二)串行与并行

作为工作室教学的两种运行方式，无论采取“并行”或“串行”，均会存在着课堂、工作室及各工作室之间等多重关系的协调问题，而这种关系是否得到有效、合理与恰当处理，将直接关乎到最终人才培养效果和目标的达成。“课堂教学与工作室教学串行”需要解决的问题包括:两种教学方式在授课内容与结果上的承接关系、工作室与专业方向的对应关系、师生比例的分配关系、不同方向工作室绩效考核的协调关系、工作室之间竞争与合作关系等;而对于“课堂教学与工作室教学并行”方式，除涉及上述的部分关系处理，还必须对“课堂教学”与“工作室教学”的矛盾与统一关系、受众与非受众学生的群体关系等，制订出相对科学的方案措施。

(三)超前与现实

作为高等教育的职能之一，社会服务是高校办学的重要指向，也是工作室教学的重要内容。在设计学专业工作室中，这项工作主要是以“项目研究”的形式出现。然而不能忽视的问题是:高等学校作为向社会输送各类高素质人才的建设者和可靠的接班人的基地，高校的专业教育应适度地超越社会经济发展的现实需求，培养的人才不应是单纯的现实“跟随者”，更应是现实需求的“引领者”与“带动者”。［7］这种人才的角色定位诉求设计学专业工作室需在教学计划制订、教学内容设置与教学目标设定等方面，应力求做到互为“兼顾”与“突出”，寻求“超前”与“现实”的平衡点。

总 结

作为已被国内大部分设计学专业接受并广泛采用的教学模式，工作室教学模式在设计学专业的人才培养、科学研究、社会服务与文化传承等方面的积极作用与现实意义，已初步得到显现。作为有别于传统“课堂讲授式”教学模式，工作室教学模式并不是(也不应是)以否定与对立的姿态出现。传统“课堂讲授式”教学模式在理论依据、教学目标、操作程序、实现条件与教学评价等方面相对成熟的观点、理论与机制，对于工作室教学模式的相关建设、改进与完善同样具有不同程度的标杆意义与借鉴价值。需要明确的是，就高等学校的设计学专业人才培养而言，无论采取何种教学模式，造就符合社会需求、契合时代发展诉求的合格、优秀设计人才是首位的，也是采取何种教学模式的原则与指针。

［1］［美］乔伊斯，韦尔. 教学模式［M］. 荆建华，译. 北京:中国轻工业出版社，2002.

［2］［英］弗兰克·惠特福特. 包豪斯［M］. 林鹤，译. 北京:三联书店，2001.

［3］李剑萍. 大学教学论［M］. 济南:山东大学出版社，2008.

［4］王丽. 构建有专业特色的工作室制教学群［J］. 黑龙江教育，2007，(5):59－62.

［5］张锐，庞大庆. 广告设计课程的工作室教学模式探索［J］. 重庆工学院学报，2007，(8):195－197.

［6］左铁峰. 应用型艺术设计人才及其教学模式剖析［J］.长江大学学报，2011，(3):149－151.

［7］唐万宏. 高等教育适度超前发展的经济价值［J］. 经济学研究，2012，(6):69－72.