语文教学要注重学生思维品质的养成

【摘 要】 思维和语言关系密切，它们是语文教学的核心内容，也是“语文养成教育”的重要关注点。养成学生思维品质，要做到主体落实，让学生的思维回归真实；养成学生思维品质，要做到主导引领，让学生思维得到发展；养成学生思维品质，要做到活动编程，让学生思维更加严谨。

【关 键 词】 思维品质养成；主体落实；主导引领；活动编程

【作者简介】 胡家曙，语文特级教师，享受国务院特殊津贴，全国优秀语文教师，安徽省先进工作者、模范教师、好学科名师，合肥市专业技术拔尖人才、教育家培养对象。

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 31-0053-04

思维和语言的关系特别紧密。一方面，语言是思维的工具，离开了语言，思维便面临运转的困难；另一方面，思维是语言的依托，离开了思维，语言便无法鲜活起来。维果茨基认为：“一个词的意义代表了一种思维和语言的混合，以至于很难说清它是一种言语现象还是一种思维现象。”研究者发现，人们用语言表达思维的时候，静态的语言就成了动态的言语。在“言语”这一思维的物化体中，思维是内核，语言符号是外壳，二者之间，思维处于主导方面，支配和制约语言；语言从属于思维，作为运载工具为思维服务。

语文教学过程中，我们往往更看重外在形式上的语言活动，而忽视了内在的思维品质养成。学生在语言表达时，用词不准，层次混乱，认识浅薄，根子就是思维上的概念不明、条理不清、考虑不深。可见，离开思维讲语言，似乎就陷入无本之木的困境。要提高一个人的语文水平，必须提高他的思维品质。“语文养成教育”以此为重要关注点，正是基于这样一种机理。

一、主体落实，让学生思维回归真实

德国著名语言学家、语文学家威廉·冯·洪堡特认为：“语言在客观上起作用而且独立，恰恰是因为它产生于主观和依附于主观。因为它无处有久留之地，即使在文字中也没有，它似乎死去的部分总是必须在思维中被重新创造，有生气地进入话语和理解，接着必须完全进入主体。恰恰以同样的方式把它变成客体的正是这个创造行为，即语言每次都通过这个途径经历了个人施加的全部影响。”这样的认识应该成为语文教学的基本常识，也是我们重视学生思维的重要出发点。如果学生的思维没有启动，外在的语文活动实际上都是白忙活、假热闹。

课程改革中很多老师喜欢组织学生讨论，讨论中，教师似乎允许学生发表自己的意见，似乎在鼓励调动学生的思维，但在很多教师那里，学生的思维并不是真正在自己的思维轨道上运行，而是像浮萍一样随意地漂在集体话语的水面上，像风筝一样被动地牵在教师的手中，学生上课表面上是在学文本，实际上是在学教参解读的文本，学老师理解的文本。在这样的课堂上，学生的意见一旦与教师的意见不符，就会被或婉转或强硬地“纠正”过来。长期下来，学生自己的思想便蛰伏起来，学生的思维指向要么是去猜测教师的想法，要么就安心下来接受教师的意见。有的教师还叫屈：我是鼓励学生创新的呀！不排除有的教师确实让学生自主思考问题，但在更多的教师那里，所谓创新，只能是在自己定义域和想象空间里的创新，如果学生偶然迸发的思维火花逾越了教师能理解的尺度，这种“新”就被判断为“错”。我们观察常态化的课堂（非表演性的），不难发现，学生主动回答问题的积极性，与他们的年级高低成反比。按道理，越到高年级，学生应该越有思想，越会说话，为什么反而越不愿主动发言呢？原来，在老师长期狭隘的、纠正式的评价中，学生越来越不自信了。在这个背景下，我们讨论思维品质的养成，最实在的一条就是：把思维的自由还给学生，让学生真思考，让学生讲自己想说的话。我们常常标榜以学生为主体，如果学生的思维不能真正生长在自己的脑袋里，所谓主体也必然是伪主体、傀儡主体。

把思维的自主权还给学生，必须建立一种宽松、民主、愉悦的交流环境。罗杰斯说过：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”如果教师觉得学生思考的方法和结果有问题，可以启发学生调整思考方向、比较不同思考方案，即使学生思考有困难，也应该多从问题的背景提供上下功夫，为学生的思维过程提供更多的支架。简单一点说，就是要让学生自己真正想明白，想出前因后果，而不是想当然。在培养学生自主思考的习惯中，教师要注意训练学生一些重要的思维方法，如分析与综合、抽象与概括、分类、比较、对应等。学习这些思维方法不是重在概念，而是重在运用。

真实化的思维是学生自主学习的前提，也是学生建构知识、发现问题的关键。笔者在一次省级课题演示课上教学《过秦论》的过程，在听课老师中引起很大反响。一般认为，《过秦论》的中心论点是“仁义不施而攻守之势异也”，人教版教师用书把这句话理解为“秦國不施行仁义所以导致功和守的形势发生了变化”。很多老师自己照搬了这种理解，也把这种理解照搬给了学生，这个过程中，从教师到学生都没有真正运用自己的思维想问题，而是人云亦云，把自己的脑袋长在别人的肩膀上。笔者教学这篇课文时，在解决了文章的字词句重难点之后，分析课文的切入点是先让学生翻译“仁义不施而攻守之势异也”。在随机抽查的8个同学中，有7个同学大意和教师用书的理解相似（可能在预习的时候看了有关资料，绝大部分资料都是辗转抄袭教师用书的观点）。于是我让学生思考：如果作者要表达“秦国不施行仁义所以导致攻和守的形势发生了变化”这个论点，文章论证的大体思路应该怎样设计？2名同学的回答基本一致：先讲秦国施行仁义，结果处于攻势赢得胜利；再讲秦国不施行仁义，结果处于守势落得失败。此时老师让学生对照原文的内容。学生发现，文章先讲的是秦国凭计谋、暴力打败了强大的六国，后讲秦国仍然用暴力统治国家，却被弱小的陈胜打败。到这里，老师引导学生比较秦统一前后两部分的异同，学生发现：秦统一前后，相同点是都不施行仁政，不同点是前期在攻势时取得了胜利，后期在守势时落得失败。铺垫到这个程度，老师提醒学生，结合文章的内容翻译出中心论点的本意。分组讨论后，各组选一个代表把翻译写到黑板上。尽管意见还是不尽相同，但在不同翻译的对比中，学生最终还是觉得中心句的翻译应该倾向于“秦始终不施行仁义，但攻和守的形势已经不一样了”，或者是“攻和守的形势已经不一样了，但秦仍然不施行仁义，所以招致失败”。

从微观上看，学生思维真实化，是进入真正的学习，产生个性化收获的需要；从宏观上看，让学生习惯真实化思维，是培养学生健康人格的需要。

二、主导引领，让学生思维得到发展

由于思维活动处于内隐状态，学生在很多时候对自己的思维活动是不自觉的，如果没有教师的引导，学生思维品质的提升往往是缓慢的。在教师引导下学习的学生比纯粹自学的学生有利之处在于，可以使学生的发展空间更大、速度更快。

当我们把学生的思维过程当作一个“黑箱”，从学生的话语中不难看出，这个“黑箱”里的思维状态常常是模糊的、混沌的。学生的很多认识就是在这种情况下得出的。所以，对学生思维品质的培养，必须引导学生养成把问题想清楚的习惯。语文学习中，采用转换表达的方式，有助于促进学生把问题想清楚。如教学《拿来主义》，文章的前面几段实际上在讲有关背景，为讲“拿来主义”做铺垫。学完前面部分，学生思维是不是很清晰，可以设计一个填空题来检验：“因为 ，因为 ，所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”有学生这样回答：“因为有些人喜欢送去而不知道要‘礼尚往来，因为我们被别人‘送来的东西吓怕了，所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”这样的转换，不仅使学生清晰了前文的内容，也加深了对文章整体内容的理解。在这一课后面内容的学习中，对“拿来主义”的理解是重点和难点，作者在表达这个关键问题时用的是比喻手法，学生如果真正理解，就应该会用自己的语言来表达，为了检验学习效果，可以请学生根据课文内容给“拿来主义”下定义。有学生概括出“拿来主义是对待外国的和我国古代的文艺，根据对象的特点和我们的需要，采取或使用、或存放、或毁灭的态度和方法。”这个过程，不仅使学生的认识清晰了，也很好地训练了学生思维的周密性和深刻性。在此基础上，还可以进一步引导学生思维的批判性和灵活性。教师可以问：“如果我们把上述定义看作狭义的‘拿来主义，能不能推出广义的‘拿来主义呢？”这样一问，就将原文重点阐述的文艺领域的问题推广到一切外在的东西。学生拓展了对问题的认识，同时也使思维过程得到了伸展。

思维品质的养成需要一些抓手。怎样找到这些抓手，这又需要我们认识两方面的问题：一个是思维品质的重点项目，另一个是语文活动和思维的关系。我国著名心理学家朱智贤、林崇德将思维品质划分为敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性5个方面，并认为深刻性是一切思维品质的基础 。在语文活动中培养学生思维品质，教师要有自觉意识，尽管每一个活动都会有思维的参与，但在学生相对欠缺的思维特质方面，要抓住机会甚至创造机会进行重点引导。比如，要培养学生思维的深刻性，有两个层面的工作要做：一方面，要普及一些辩证法的思维常识，如对立统一、质量互变、主观与客观、原因与结果、形式与内容、现象与本质、必然与偶然、现实性与可能性等等，有了这些原理作支撑，学生考虑问题时就有了参考导向，有利于把问题想深刻。另一方面，要结合语文活动促进学生思维品质深刻化。如对于贾岛“推”“敲”的推敲，以前人们总是想从中找到一个更好的词来，而朱光潜先生认为“僧推月下门”和“僧敲月下门”无所谓孰好孰次，“推”与“敲”的选择关键要看作者想要描绘的环境到底是什么样子，或者作者想要表达的具体意境是什么。朱光潜先生高明所在，就是因为他有了“主观与客观”的思维。教师借这个案例，可以说明在使用语言时，要有主观与客观的思维，如果为了词语本身而忘了自己要表达的意图初衷，恰恰是舍本逐末。要让学生意识到，使用语言时，指向精确感情鲜明往往是一种需要，而指向宽泛一点感情模糊一点往往也是一种需要，学生在语言表达上进退自如游刃有余，前提是要有高明的思维来掌控。

在学生思维品质的提升中，创造性思维是优先培养的对象。这当中特别重要的是，要激发学生保持创新的动机。威廉·冯·洪堡特指出：“思维本身是由动机激发的。在每一种思维的背后有着一种情感——意志的倾向，这种倾向掌握着思维分析中最后一个‘为什么的答案。”在教师的引导和评价中，要把创新作为一个永恒的主题，在长期的教学中培养学生创新价值观。学生的思维中如果植入了创新因子，就会常常充满创新的倾向。从思维方法上说，要创新，最常见的路径就是“去熟”：即别人讲过的观点尽量不讲，别人写过的套路尽量不用，甚至自己讲过的、写过的东西也不再重复。比如写作文，首先就要对头脑中初始涌现的东西审视一番，进而不断地把老套的想法刨去，最后才可能引出新的念头。也可以倒过来训练，让学生把写好的作文拿出来，一句一句地读，边读边把习惯性的套话、正确的废话删去，看看还能剩下多少“干货”、“新鲜货”。这样的事经常做，会不断提高学生的创新动机，优化学生的创新思维。

三、活动编程，让学生思维更加严谨

民间有一句谚语，叫“嘴上无毛，办事不牢”，意思是年齡达不到一定程度（没长胡子），办事往往是不靠谱的。中学生就处在这个时期，他们的“不靠谱”典型表现在，有时候可能产生很好的想法，有时候却又可能产生很糟糕的念头。在思维品质上看，他们难以长时间地保持稳定的、可靠的思维状态。如果能够改进这种状态，他们就会在成熟的路上向前跨进一大步。

我们发现，电脑的思维似乎更为可靠，哪怕你关闭一个很小的文档，它都会谨慎地提醒“是否保存对文件的更改”。中学生思维与电脑思维之间，一个重要的区别就是后者多了一套严谨的程序。从这一点我们得到启发：在学生思维品质的养成中，培养一种程序意识，会避免很多问题。

学语文与学其他学科不完全相同。一方面，面对语言材料，大多数情况下学生感到是熟悉的，而实际上，每一个具体的语言材料内涵空间很大，不同的人产生的理解差距也很大，这也正是名言“所有的理解都是误解”的语言学归因；另一方面，对于个人而言，语文思维所处的空间似乎无所障碍，不管怎么想，思路总是通的，这就使得缺少反思的人在思考问题时没有预警、没有红灯。可见，在语文思维过程中，更容易出现非离散性和非线性的特点。所谓非离散性，是指“思维把客观对象作为一个整体来反映的时候，对象的各种要素在思维中互相渗透、连接，无法分解成一个个界限分明的单位”；所谓非线性，是指“思维的内容，往往是同时交织在一起的，无法形成明确的先后次序而有条理地步步展开”。由此看来，如果能解决思维过程中非离散型和非线性的问题，那思维的严谨性就会大大提高。

以文本赏析为例，学生对语言片段的理解常常是出于某种笼统的直觉，也就是受到了非离散性思维的干扰。如果我们引导学生把语言材料有意分为“对象——背景”这两个层次，先揣摩语言对象的背景信息，再在背景信息的基础上分析语言对象，这样的理解一定准确得多。维果茨基说过：“为了理解另一个人的言语，仅仅了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是，甚至这样做也是不够的——我们还必须了解他的动机。直到这个层面，对一种言语的心理分析才算完整。”在这里，语言对象的背景信息就是说话者的“思想”和“动机”。叶圣陶先生也指出：“第一步还在透彻了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时候不相上下，这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。”这个说法似乎没有什么高深的道理，却非常适用，原因就是它符合学生思维活动规律，而且很好地防止了思维的非离散性和非线性误差。文本教学中，很多老师喜欢追求创新的设计，但我们应该明白，遵循“整体——局部——整体”的思维路径，更有利于学生建构意义，如果违背这个规律可能会出现事倍功半的局面。

再以作文教学为例。学生面对指令性作文，最重要的就是第一步的审题，而这个环节常常出问题。我们引导学生从题目材料的不同角度、不同要素、不同层次思考问题，目的就是破除思维的非离散性，防止在笼统的思考中出现偏差。有经验的老师还会这样要求学生，作文过程至少要经历理解题意、构思、写作这3步，其中最微妙之处是，在理解题意的环节要集中全部精力思考題目意图，而不要同步混杂着考虑写法，以保证这个过程的准确性。这种做法实际上就是严防思维的非线性干扰，有意把思维过程分为线性的几个步骤，便于学生掌控和充分发挥。

需要提醒一点，要培养学生的思维品质，教师还要不断优化自己的思维品质。很难想象，一个低档次思维的教师能很好地教出高档次思维的学生；反过来说，一个思维品质很好的教师，他的语言行动在有意和无意之间都会对学生产生良好的影响。

参考文献：

[1] [俄]列夫·维果茨基著.思维与语言[M].北京：北京大学出版社，2010：140、148.

[2] [德]威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M]. 西安：陕西人民出版社，2006：72、177.

[3] 朱智贤、林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1984：584.

[4] 刘伶等主编.语言学概要[M].北京：北京师范大学出版社，1984：294.

[5] 叶圣陶.叶圣陶集（第十六卷）[M].南京：江苏教育出版社，1992：14

（编辑：杨 民）