语文：让学生在“陶冶”中成长

王国军　朱琰

【摘 要】 教育，是陶冶。语文教学更有陶冶意味。首先，语文作品富含陶冶元素，能以形象之美、情感之美、思想之美和言语之美陶冶人；其次，语文教学宜用陶冶策略，在放飞想象、移情体验、经历思辨和吟诵咀嚼中实现陶冶。

【关 键 词】 语文；语文作品；语文教学；陶冶

【作者简介】 王国军，中共党员，双专科学历，小学一级教师，教科室副主任，江苏省十二五重点课题《智慧陶冶：小学生课堂学习活动优化行动研究》课题组核心成员。先后荣获市先进教育工作者称号，多次荣获市嘉奖。参加十二五计划国家远程教育骨干教师培训，获优秀学员称号。撰写的教学论文多次获省、市一、二等奖，多篇论文在《小学教师培训》和《宜兴课改》等刊物发表；朱琰，小学语文一级教师，语文教研组长，“宜兴市教学能手”，省级重点课题《智慧陶冶：小学生课堂学习活动优化行动研究》主要研究成员，多次承担市语文专题研讨活动公开课，先后获市“三优化、一提高”优质课评比、江苏省课堂教学模式优质课评比一等奖，撰写的论文20余篇在省、市各级各类评比中获奖。

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 31-0110-03

“陶冶”对于人而言，是无形的，无痕的，是能够赏心的，怡情的，是可以唤醒、激活、开蒙、启悟人的情智的。这样的特质，这样的效应，完全应该成为一种本真教育的核心理念和本真教学所应追寻的完美方式。有鉴于此，我们在语文教学中积极进行“陶冶”教学的实践探索。以下从“陶冶”元素的认识和“陶冶”教学的策略两方面发表浅见：

一、语文作品中的“陶冶”元素

语文教学之所以能够陶冶人，首先是因为语文教材中富含陶冶元素。依据内容的不同，课文中蕴含的陶冶元素主要有这样一些方面：

1.形象之美陶冶人。笔者所说的“形象”，外延比我们习惯所指的“人物形象”更宽泛，它包括文字作品中所描述的自然物、人造物以及人自身，这些物之形态、诸物融合而成的景观以及人之风貌等，我们合称其为“形象”。我们的语文教材主要是由一系列范文按照一定序列编排而成的，语文教学主要是指导学生阅读范文进而提升语文素养。如，读着《九寨沟》中“每当天气晴朗时，蓝天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水中，构成了一幅五彩缤纷的图画”，你不能不感受到五彩池的神奇瑰丽之美、九寨沟的巧夺天工之美……此类“形象”触目皆是，无一不给读者以美的陶冶。

2.情感之美陶冶人。“形象不是无情物”。从言语作品创作的行为动因看，写作源于作者内在的表达欲望，因为内“感”于情，所以外“发”于言，“情动而辞发”当能说明此理；从言语作品创作的效果追求看，没有情感的形象是无血之躯，不成其为形象，故无人想读，那么创作这种言说行为终究失去了言说的意义。大凡作者创作言语作品，叙述或描摹形象，总是要以喜怒哀乐的情绪去浸润它，去活化它；或者本意就是通过作品形象抒发切身之情感，进而使形象承载写作者的生命激情，或让形象传递它自己的感情，从而能够感染人、感召人、感化人。这种情感对于人的陶冶比形象更进一层。如，读着《第一次抱母亲》中“我以为母亲睡着了，准备把她放到床上去。可是，我忽然看见，有两行泪水从母亲的眼角流了下来”，你能不感受到这位伟大母亲在享受“子爱”之情时“喜极而泣”的幸福吗？

3.思想之美陶冶人。“思想”与“感情”常常连用，构成“思想感情”一词。但这并非表示思想与感情是同一回事，也并非表示两者并提，而是偏义用法，即侧重在“感情”意义上使用此词。对于言语作品，阅读者只有既体味了它的感情，又领会了它的思想，才可以算得上是完整地把握了它，才算得上是达成阅读目标。如，读《少年王冕》，读到“古人说‘人在图画中，真是一点不错。‘可惜这里没有画工，把这荷花画下来。随后转念又想：‘天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”你应该能从中得到“世上无难事，只怕有心人”的启迪。

4.言语之美陶冶人。言语与其所反映的内容之美是融为一体的，但言语并非被动适应或受制内容，恰恰相反，言语本身有其独立性和能动性，这种独立性和能动性，乃是作者运用语言规律、驾驭语言文字、在语言形式变化方面显示出来的娴熟程度和个人风格。很多时候，我们总在特别优美或特别有个性的语言文字的引领下饶有兴致地进入阅读状态，原因就在这里。这就表明，好的作品，语言文字本身也足以给人以美的陶冶。如，读着《沉香救母》，读到“不管是寒冬腊月，还是盛夏酷暑，他都起早贪黑地跟着师傅习武练功”，你一定会敏锐觉察这个条件复句以及其中4个成语用得有多精当，内涵有多丰富。

二、语文教学中的“陶冶”策略

确认语文教材中的精美选文大多是对学生进行语文素养乃至人文素养陶冶的极好材料，那么语文教学中应如何进行这样的陶冶呢？我们在实践中所作的探索是：

1. 在放飞想象中陶冶。知觉语言文字的声音、破译语言文字的密码之后，真正的阅读理解是从把握语言文字所陈述所描摹的形象开始的；把握形象需要借助表象、想象等心理过程，将抽象的文字符号转化为“可视”的画面和“可听”的声音，产生如见其形、如睹其色、如闻其声、如观其变的效果。当阅读者面对语言文字时即刻有这样“身临其境”的感觉。因此，教学之中可以引导学生打开想象的闸门，走进想象的世界，让文本描述的美好情境转化为学生心中的美好情境。如，教學《庐山的云雾》，其中“眼前的云雾，刚刚还是随风飘荡的一缕轻烟，转眼间就变成了一泻千里的九天银河；明明是一匹四蹄生风的白马，还没等你完全看清楚，它又变成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……”，引导学生边轻轻诵读边眯眼想象，他们脑海里忽而轻烟忽而银河忽而白马忽而冰山地迅速变幻着，庐山云雾那瞬息万变的神秘美妙便“跃然”于“脑际”，使其陶醉于这样的神秘美妙的境界中。

2. 在移情体验中陶冶。移情，亦称同理心，或称换位思考、神入、共情，是指把自己的情感移到感知对象身上，觉得对象也有同样的情感，或自己走进了对象所在的场景，真切感受到对象的情绪和想法，具有了与对象同样情感，同样的思想立场。就阅读活动而言，正因人有移情能力，所以在阅读他人言语作品时，方能感同身受，体味作者或作品形象所传递的思想情感，方能由此确切把握言语作品表现的主题、蕴含的意义，从而方能受到感染、得到启迪、获得教益。如，教学《槐乡五月》，带领学生阅读“好客的槐乡孩子就会把他拉到家中，请他美美地吃上一顿槐花饭”时，可让学生设想：你现在就是一个槐乡孩子，你的同桌就是走进槐乡的小朋友，你会怎样做呢？请按照这句话的意思，并联系下文内容，描述你待客的动作、语言、表情等。这样的引导便能激起学生主动以“我”的身份走进槐乡，又以“我”的情感去表现出“好客”的生动情形。

3. 在经历思辨中陶冶。思辨，拆解之，就是思考与辨析。所谓思考，是指分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析，是指对事物的情况、类别、事理等进行辨别解析。人，是情感性动物，更是思辨性动物，情感与思辨，是人之为人特有的能力和品质。在阅读过程中，需要进行移情体验，生成情感，发展情感，进而受到情感的陶冶；但阅读言语作品，如果仅仅在情感层面受到触动，还是肤浅的，必须在情感体验基础上，升华出对意旨、思想的开悟，从中汲取“理”的滋养，才能借由阅读历程走向理性，走向圆通，走向博大。如，教学《最大的麦穗》时，让学生发现“人生追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这一结论不难，但绝不能满足于找到结论，重要的是应该引导学生回溯前文，从导致苏格拉底弟子找麦穗不同结果之具体行为表现上归纳原因，理出“逻辑推演”轨迹，继而顺理成章地导出课文结尾向读者揭示的深刻哲理。这样，学生便经历了思辨历程，得到了“理”的陶冶。

4. 在吟诵咀嚼中陶冶。吟诵，包含“吟咏”、“诵读”两层意思，吟咏含有咏叹意味，诵读是指出声读书；我们习惯将有声无声之读书统称为吟诵。阅读，是知觉文本获取意义，是由表及里、由此及彼、把握文本“实质”的认识过程，其中有情感过程的紧紧伴随。因而，阅读教学应该注重引导学生反复吟诵文本，在吟诵中咀嚼语言文字，从作品中受到优美言语的陶冶。如，教学《我们爱你啊，中国》，类似“我們爱你——//奋斗书写的史册//汗水浇灌的硕果//松树的伟岸、梅花的高洁//博大的胸怀、恢宏的气魄”的语句，教学时，可以用心启发学生，根据自己的理解以及自己喜欢的方式，尝试着变换节奏、语调——或由低轻缓慢逐步转向高亢迅速地读，咀嚼出感情愈来愈激动的意味，或由高亢迅速逐步转向低轻缓慢地读，品咂出感情愈来愈深沉的效果。通过反复吟诵咀嚼，那优美、丰富的语言文字和那整齐匀称的语言结构便饱蘸着深挚的爱国之情陶冶着学生的心灵。

参考文献：

[1] 刘慧. 陶养生命的智慧[M]. 北京：教育科学出版社，2008：1-11

[2] 欧阳明. 教师教育智慧的修炼[M].北京：北京师范大学出版社，2011.（前言）

[3] 吕建国. 让生命在“智慧”精神的涵养中成长[J].生活教育，2013（2）：30-32

（编辑：刘金华）