基于问题化的地理教材“二次开发”策略

对教材“二次开发”和再处理，将地理教学内容转化为问题链，能增强教材的探究性、可读性，还能激活学生地理思维，提高其探究、分析、解决问题的能力。地理教学内容转化为问题，要认准角度，选择最佳切入点；把握难度，贴近“最近发展区”；关注跨度，紧扣教学重难点；设置梯度，体现层次和系统；调控密度，符合学生认知规律。要根据不同教学内容的特点，将之转化成情境性问题、直观图形问题、推导性问题、迁移性问题、探究性问题、开放性问题等，使地理课堂教学务实高效。

地理教学内容 转化 问题 原则 策略

在“一标多本”的新课程体制下，对教材进行“二次开发”，重组、整合四个版本地理教材内容，已成为许多教师的实际行动。但笔者认为，对教材“二次开发”和再处理的途径还可拓宽，比如将地理教学内容转化为问题链，使之“问题化”。因为“现代课程的基本单位是‘问题，课程改革的主要任务是‘重新组织课程，通过问题设计来组织课程内容”（格兰特·威金斯语）。近几年笔者实践证明，“问题化”处理过的教学内容能增强教材的探究性、可读性，还能激活学生地理思维，提高其探究、分析、解决问题的能力。

一、高中地理教材内容转化为问题的原则

1.认准角度，选择最佳切入点

新课改之后的高中地理教材，虽然在一定程度上改变了以往学科知识体系过于严密、呈现形式过于单一的状况，但大量的地理概念、地理原理、地理规律、地理现象等内容信息，多数仍处于贮藏状态，需要教师在备课过程中智慧性地“激活”，使之“问题化”。但必须根据不同内容的特点，选准角度和最佳切入点。有的问题可设置在认知冲突点上，以激发探究欲望；有的问题可设置在新知与旧知的联系点上，以引导学生实现有效迁移；有的问题可设置在学生生活经验与书本知识“嫁接”点上，以深入浅出地帮助理解；有的问题可设置在理论与实际结合点上，以培养学生学以致用、举一反三的能力。

2.把握难度，贴近“最近发展区”

设计的问题要难易适中，缺少思维含量的问题会失去问题的根本意义；相反，如果问题过难，很多学生就无从回答，又会挫伤学习积极性。因此，地理教师应充分了解学情，了解不同学生的知识和能力储备特点以及大多数学生的认知水平和接受能力，针对不同班级设计不同起点的问题，使问题落在学生的“最近发展区”内。

3.关注跨度，紧扣教学重难点

教师在备课过程中要从教材的实际出发，深入钻研教材，把握教材的知识结构、内容特点，明确课标要求，确定三维目标和教学重难点，同时注意知识的内在联系和前后衔接。好的问题往往是紧扣教学目标、着力在教学重难点内容上提出的，应有合理的跨度，既不能平均用力跨度过大，又切忌遗漏教学重点或难点、疑点。

4.设置梯度，体现层次和系统

问题切忌大而难，令学生无从下手。对比较抽象、复杂的内容，宜帮助学生搭建“支架”，设计成具有不同难易层次、环环相扣、层层递进的进阶性“问题链”，从而降低理解难度，引导学生循序渐进、由易到难、由已知到未知、由具体到抽象，逐渐接近问题的本质。

5.调控密度，符合学生认知规律

课堂教学设计的问题数量要适中，要疏密相间。如果设计的问题过多、过密，课堂上教师不断抛出自己所“精心设计”的一个个问题，则课堂教学有可能会从过去的“满堂灌”转化为“满堂问”。这些问题往往会牵引着学生的思维，或成为束缚学生思想的圈套，从而使学生成为教师思想的俘虏，缺乏个人独到的创见，也会缺少思考回旋的余地，对所学知识也就难以理解、消化；相反，如果问题密度小、数量太少、讲授太多，一方面激发不了学生的学习积极性，思维能力得不到提高，另一方面学生也难有参与的机会，最终会产生厌倦情绪。

二、高中地理教材内容转化为问题的策略

1.将地理抽象内容转化成情境性问题

高中地理教学的主要目标，是引导学生探究自然地理环境和人类活动中的原理、规律，树立正确的人地观念，掌握科学的地理思维方法，培养分析、解决实际问题的能力。教学重点不再是地理事物和现象的时空分布，但有关地理事物和现象的内容，可转化为情境性问题，用以创设教学情境，尤其是那些实时发生在学生身边、生活、社会、生产中的地理事件和现象，通过呈现鲜活生动的文字、数字、图像材料，并将之转化为情境性问题，可有效激发学生的探究兴趣，形成强大的学习内驱力。

2.将地理概念内容转化成直观图形问题

地理概念是地理事物、现象或地理演化过程的本质属性在人脑中的反映，是认识各种地理事物的依据，也是进行地理思维的“细胞”。对地理概念的正确理解，是学习地理原理的基本前提。然而，教学实践中我们发现，学生对地理概念的学习，经常出现混淆不清、望文生义、内涵理解模糊、外延把握不准、表述不严谨等问题，有的已成为制约地理学习成绩提高的“瓶颈”，究其原因，与学生的分析和综合、抽象和概括、归纳和演绎等逻辑思维能力欠缺有很大关系。

深刻理解内涵、准确把握外延，是掌握地理概念的关键。地理概念的内涵指地理概念所反映的地理事物本质属性的总和，外延是指该地理概念反映的一切地理事物。将地理概念内容转化成直观图形问题，可以更好地透析地理概念的内涵和外延，并培养思维的严谨性和缜密性。如将地理概念内容转化成纲要信号图式问题，可以用简洁、直观的词语、符号、数据、线条等信号，引领学生进行归纳、演绎，通过分析、综合、比较、抽象、概括等思维方法，区别地理概念的本质属性和非本质属性，从而有效进行逻辑思维过程的“加工”，更好地学习地理概念。例如，在教学“自然资源”概念时，设计如下纲要信号图式。

配合图1纲要信号图式，设计这样几个导学问题：①棉花、原始森林、清洁汽油、闪电是自然资源吗？请说出你的判断理由。②你的日常生活中常用的自然资源有哪些？它们分别来自什么圈层？③农业、工业、交通运输等生产部门中使用的自然资源有哪些？其中哪些可再生？哪些不可再生？通过图式和问题分析，引导学生理解和把握地理概念，同时也提高学生的分析、演绎、归纳等思维能力。

3.将地理原理内容转化成迁移性问题

高中地理教学内容涉及不少地理原理，如水循环形成原理、热力环流原理、大气的保温原理、三圈环流形成原理、岩石圈物质循环原理等等，它们构成了高中地理核心内容之一，教学中为引导学生深刻理解、巩固各原理并做到学以致用，在地理原理与实际问题之间构架桥梁，可将之设计成一系列迁移运用性问题。

例如，关于大气的保温原理的学习，可转化成一些迁移应用性问题：青藏高原太阳光照为什么强？而其热量又为什么不足？为什么青藏高原气温年较差小，而气温日较差却大？晴朗的白天与阴天的白天相比，气温如何？为什么？夜晚呢？

4.将地理规律内容转化成推导性问题

地理规律包括地理空间运动、空间演变、空间分布等规律，它反映着地理事物或现象之间的必然联系及其规律。高中地理教学内容涉及许多地理规律，如地球自转和公转运动规律；太阳直射点周年移动规律；地理环境地域分异规律；正午太阳高度、昼夜长短变化规律；洋流分布规律；气压带和风带分布规律等等。教学时可结合有关示意图或分布图，将这些地理规律内容设计成一系列推导性问题，通过引导分析、推导、归纳、概括，才能很好地理解和掌握这些地理规律。

5.将地理成因内容转化成探究性问题

地理学具有区域性、综合性的特点。构成地理环境的各自然要素，如气候、地形、水文、生物、土壤等，以及历史、市场、交通运输、技术、政策等社会经济要素，它们之间存在着相互影响和制约，一种地理现象在特定的条件下引起另一种地理现象。地理事物的因果联系是普遍存在的，有些地理事物和现象“一果多因”，有的则“一因多果”。将有关地理成因的教学内容设计成探究性问题，不但能引导学生探求地理事物和现象之间的内在联系，在“知其然”的基础上“知其所以然”，从而更透彻地理解与掌握，而且能激发学生学习兴趣，培养问题探究能力。

例如，在世界气候类型分布图上，巴西东南沿海、澳大利亚东北部沿海、马达加斯加岛东侧和中美洲东侧，这四个区域不在赤道附近，不受赤道低气压带控制，却也形成了热带雨林气候，其形成原因是多方面的，切忌直接告知学生，可设计成以下探究性问题：阅读全球气压带风带分布图，以上四地地处什么风带？风向如何？气流来自陆地还是海洋？阅读世界地形图，这四地附近地形如何？以上气流及地形对四地降水有何影响？阅读世界洋流分布图，这四地附近海域分别有什么洋流经过？性质如何？对这四地气温和降水有什么影响？四地纬度高低状况如何？得到的太阳热量如何？通过系列问题引导学生进行综合性分析、探究，其成因逐一明了，谜团逐步解开。

6.将地理观念内容转化成开放性问题

普通高中《地理课程标准》把“培养现代公民必备的地理素养”作为课程的基本理念之一，把树立科学的人口观、资源观、环境观、区域发展观、可持续发展观念等作为高中地理课程总体目标之一。培养学生正确的地理观念，需要渗透在平时的地理教学过程之中，潜移默化地产生影响。可将有关教学内容转化成开放性问题，让学生在思辨、争论中明辨是非，培养批判性思维能力，从而形成正确的价值取向。

例如，有位地理教师在教学“河流上该不该建大坝”问题研究课时，设计了诸如“大坝，利大于弊？弊大于利？”“如何辩证地看待大坝？”“三门峡大坝缘何由‘中国第一坝转为‘命悬一线？”“如何理解‘反对三峡建设的人同样具有贡献？”“怒江流域是否需要再建大坝？”“要原生态河流还是要当下经济发展的‘出路？”“你对河流开发建坝持怎样的观点？”等一系列开放性、思辨性很强的问题，在学生热烈的讨论、探究和激烈的争辩中，正确的地理观念教育得到了有效的落实。

参考文献

[1] 李金国.地理“问题导学”模式中问题的设计与引导[J].教学与管理，2011（4）.

【责任编辑 王 颖】