骨干教师发展期停滞问题的原因及对策

雷贞萍

（抚顺市顺城区教师进修学校，辽宁 抚顺 113006）

骨干教师发展期停滞问题的原因及对策

雷贞萍

（抚顺市顺城区教师进修学校，辽宁 抚顺 113006）

中小学骨干教师成长一般经历准备期、适应期、发展期、创新期四个阶段。骨干教师发展期停滞问题比较普遍，严重影响了骨干教师个人的成长和教育质量的提高。解决骨干教师发展期停滞问题的主要对策有：骨干教师应不断地学习、探索，保持自身先进性；学校应重视校本研究，为骨干教师的成长创造良好的环境；各级教师培训机构要不断探索，构建与新课程要求相适应的培训模式；教育行政部门要建立骨干教师培训、认定制度和奖励机制。

中小学骨干教师；发展；问题；对策

遵循骨干教师的成长规律，加大骨干教师的培养力度，充分发挥骨干教师的示范引领作用，对提高教师队伍整体素质，提高教师实施素质教育的能力至关重要。然而，我们在骨干教师培养的长期实践中发现，教师普遍能够顺利地度过准备期，缩短适应期，进入发展期，而在向创新期迈进的过程中，却遇到了很多困难，以致我们的大部分骨干教师长期在原地踏步甚至后退，这就是我们所说的“骨干教师发展期停滞问题”，如何让骨干教师跨越发展期，步入创新期就成为必须解决的问题。

一、骨干教师发展期停滞的表现

（一）骨干教师发展动力不足

影响骨干教师发展的首要因素是骨干教师缺乏教育理想、信念，发展动力不足问题。教师没有了教育的理想、信念，发展动力就会不足，就会丧失专业发展的目标与方向，就会对职业价值产生困惑、迷茫，进而产生职业倦怠。一项区域骨干教师调查问卷和骨干教师访谈显示，有的骨干教师内心拒绝参加各种基本功竞赛和观摩研讨活动，以身体不适、家庭负担重等借口搪塞；有的骨干教师课堂上不认真教学，把更多精力放在课外有偿补课上；还有的骨干教师一到学校、一进校门就头疼，过分追求休闲娱乐和生活享受。对事业倦怠，对学生缺少爱心，对团队拒绝合作，这样的教师不仅起不到骨干的作用，恐怕还出现了师德问题，何谈个人进步与专业发展呢？

（二）骨干教师发展能力不足

目前，各级教师培训机构组织的培训可谓丰富多彩，如专家讲学、实践提升、异地研修、课题研究、师徒结对、送教下乡、网络教研、基本功竞赛等方式，但无论怎样变换方式，相当一部分骨干教师还是不买账，参与的积极性不高，效果也不理想。反思目前的教师培训，骨干教师的自主发展意识非常重要，骨干教师想发展、想读书、想听课、想展示、想帮带青年教师，这种主观发展愿望非常重要，是任何客观因素都不能取代与超越的。“内部动力是教师发展的第一动力”，“教师的发展应从根本上激发教师发展内部动力，促使他们更加积极的自主发展”。［1］骨干教师应增强教书育人的使命感，以激发专业发展的内驱力，不断打破来自主客观的发展羁绊，以实现从普通到优秀、从优秀到卓越的发展。

在中小学骨干教师发展的实践中，即使教师有了自主发展的愿望，还要具备自主发展的能力。某市一个区级教研机构用10年的时间跟踪了500名区级中小学骨干教师，其中只有5%成为区级以上名师，有15%走上中层以上领导岗位，15%离退调岗，约有50%至60%的骨干教师没有明显进步，他们在教师专业发展的道路上之所以停滞在“高原平台”期，很大程度上同他们自主发展能力不足有关。如骨干教师专业发展的自主规划能力，教育教学研究能力，教育实践的自我反思能力，教育教学经验的总结能力，教育思想、主张的提炼能力，与同伴专家的合作能力，这些能力的欠缺严重制约了骨干教师的发展。

（三）骨干教师教育教学创造性不够

骨干教师培养、使用、管理的实践证明，骨干教师认为最难的、最不愿意去做的是课题研究与论文撰写，某区的一项专题调查显示，在500名骨干教师中，参与课题研究的达到70%，参与各级年会论文评比的达20%，而能独立主持课题研究的仅为0.5%，公开发表论文的仅占2%。这种现象说明我们的骨干教师不注重个人经验的积累与反思、总结与提炼、研究与探索，在专业发展的道路上出现了典型的“高原平台”现象。

“教师有很多优秀品质，反思是教师发展的‘第一品质’”，“经验固然可贵，但是如果经验不改造、不优化、不与时俱进，也可能会导致失败，这样的经验当然是可怕的，遗憾的是，现实中不少教师满足于自己已有的经验，缺乏创造新经验的激情，由此停滞不前”。［2］

要反思，要针对教育教学现象进行研究，要对已有的经验总结、提炼、改造、重组，要撰写论文发表自己的教学主张，一言以蔽之，骨干教师要得到进一步发展，要从发展期进入创新期，就要“烧脑”，就要不断在经验和理论上进行创新。

（四）骨干教师教学的示范、引领作用不强

为了促进骨干教师的专业发展，更好地发挥骨干教师的示范引领作用，很多教研机构对骨干教师实行动态管理。例如，某区教师进修学校对骨干教师管理的主要内容是：在每个五年计划中，骨干教师要完成“五个一”任务，即上一节区级以上观摩研讨课；主持或参与一项区级以上课题研究；在市以上教育教学杂志公开发表一篇有价值的学术论文；帮带一名青年教师；参与一次送教下乡活动或在区级以上研训活动中做一次专题讲座。然而在骨干教师日常管理及年度考核中，他们发现，骨干教师在学校、大学区及区域研训活动中主动性、积极性不够，存在畏难情绪，示范、引领作用不到位的现象比比皆是：第一，在一次全市基本功竞赛活动中，有30%的参赛选手迫于压力以各种借口退出赛前培训，让组织方大伤脑筋；第二，区域组织课堂教学观摩研讨活动，承担上课任务的50%都是教学新秀，老骨干很难发动；第三，区域组织骨干培训，请来省内外知名教育教学专家讲学，骨干教师听得不认真，“影响教学、影响班主任工作”等抱怨声时有耳闻；第四，精心组织骨干高研班的学员外出参加国内知名培训机构组织的高层研修，有理论、有实践，课程安排确实无可挑剔，培训费也由教育局统一支付，可是报名时，有三分之一学员前来请假，理由无非是孩子面临高考、父母身体不好、没人带班等；第五，推荐骨干培训对象时，各校校长争名额、教师托人说情现象较普遍，但骨干考核认定时，却有10%的教师主动退出，基层学校保持沉默，教研员也无可奈何。

种种现象表明，骨干教师在专业发展的道路上存在骄傲自满、固步自封现象，在骨干教师推荐、选拔、认定过程中夹杂了太多功利性，在骨干教师示范、引领作用发挥上表现出太多的被动与无奈。

骨干教师是教师群体中的优秀分子，是教育教学工作的支撑，以上现象的出现具有普遍性与典型性，那么这些现象背后有哪些深层次原因呢？

二、骨干教师发展期停滞的原因

（一）骨干教师个人发展目标定位不准确，缺少长期规划

很多骨干教师把教育教学工作当成谋生的手段，而没有当成一项育人的事业来做，上观摩课、撰写论文、承担研究课题只是为个人晋升职称，或保持个人在教研组的核心地位，那么一旦有足够的业绩晋升上一级职称或达到个人短期目标，就对教育教学及教科研工作缺乏足够的热情，不再发挥应有的作用，表现出较强的功利性。目前，一部分骨干教师出现“四追”风气，即追求晋级，追求转岗到本市或外省市名牌学校就职，追求当家教挣外快，追求升职做管理人员，当然这些追求不是不可以，但如果以牺牲学生、学校的利益为代价，这就是师德问题了。从个人利益出发去对待工作，患得患失，目光短浅，被市场经济大潮撞击得迷失了方向，这就很难从自身成长的角度、从事业发展需要的高度去作长远的个人发展规划了。所以，发展期停滞的根本问题是师德问题，也是教师发展的内驱力问题。

（二）学校对骨干教师的使用存在短期行为，对骨干教师的培养重视不够

在最近所做的一项关于骨干教师发展状况的调查问卷结果显示，骨干教师产生职业倦怠的主要原因47%源自压力过大，44%认为待遇过低。骨干教师往往被繁琐的事务性工作所困扰。一般说来，骨干教师在学校要承担五大方面工作：一是教学工作，包括备课、上课、批改、辅导、考试等；二是班主任工作，包括晨会、班会、家长会、家访、各种学生评定等；三是教科研工作，包括集体备课、教研组活动、课题研究、各级教科研活动等；四是组织各种大型活动，包括运动会、艺术节、学科学生竞赛等；五是教师学习进修、竞聘上岗工作，包括参加继续教育培训、考试，学历进修，参加一至三年一次的竞聘上岗，参加每周一次的政治、业务学习。可见一名骨干教师往往是身兼数职，工作繁重。学校的量化管理、刚性管理使教师的自由发展空间日益缩小，教师的创造性劳动得不到尊重，更多的是被动的应付、敷衍，骨干教师很少有时间、有兴趣去主动发现问题，探索研究，而对教师培训经费的较少投入，使教师学历进修、继续教育培训、信息技术应用培训等大都为自掏腰包，加重了经济负担，外出考察学习更是可望而不可及，而骨干教师高强度的劳动与报酬不成正比。学校对骨干教师重使用轻培养，缺乏人本管理，导致骨干教师这一最宝贵的教育资源失去了它的持续性、再生性，变得日渐枯竭。

（三）培训机构对于骨干教师的培训针对性不强，引领不够

人的内在需要产生人的主动性,人的主动性焕发人的创造性。长期以来，我们的各级培训存在重理论轻实践、重通识轻学科、重形式轻内容、重共性轻个性的弊病。我们请专家讲学往往偏重理论，脱离教育教学实践，不具备可操作性，我们的教研员组织的培训成了专家的传声筒，成了教育先进地区经验的复印机。我们的培训结合本地教学实际不够，缺少鲜活的情境与案例，缺少培训者个人的见地，缺乏说服人的力量。我们的课程培训往往是请来专家讲课改新理念、讲学习方式变革、讲评价方法改革，一深入到学科就遇到了瓶颈，就拿不出可操作模式，学科的缺失使培训少了血肉，了无生气。我们的日常培训过于注重形式的多样，追求表面的热闹，而没有切实关注培训的需求，关注教育教学中的问题，关注主题的生成。上海教委教研室特级教师陆伯鸿认为：教研就是提供给教师解决问题的方法、手段和策略。所以没有解决问题的教研是假教研或者说是低效的教研。我们提倡培训要研训一体、面向全体、突出骨干、分层培训，但实际做起来我们关注骨干教师个体不够，给予个体教学特点的剖析、发展方向的引领和成长规划的指导不到位。另外，我们的教研人员权威性太强，对教师的导、扶太过，一节观摩课、公开课往往是教研员设计好教学思路，甚至是每一个环节、每一句话，然后由教师来演，引导教师自行设计教学不够，激发教师的创造性不够，教研员同教师之间的关系不够平等、民主。

高质量的培训应具备以下几个特点：素材鲜活、引发思考、能解决问题、具有可操作性、教师参与度高。总之，平等与尊重能激励人，情境鲜活能吸引人，自主参与能发展人，关注个体能成就人，做不到这些，只能说我们的培训是低效的。关注实践、关注学科、关注问题、关注个案应成为今后我们培训长期坚持的理念。

（四）教育行政部门没有建立起完善的骨干教师的培训、认定及奖励机制

部分地区的教育行政部门没有认识到教师教育的重要性，没有真心实意地重视教师进修院校建设和骨干教师队伍建设，没有真正落实教师优先发展战略。有些地方的情况是行政教研两层皮，教育局评教育局的名师，学会评学会的名师，教育局评的名师教研员用起来不顺手，学会评的名师教育局不予承认。教育局很少主动关心教师培训机构建设，按标准投入教师培训经费，不清楚骨干教师选拔、培养、认定、任用等系列工作，不能很好的发挥谋划、保障、管理的作用。

各级骨干教师队伍按什么比例建立，骨干教师的标准是什么，如何认定，由谁来认定，每个五年规划要培训什么内容，达到什么标准，骨干教师有哪些权利和义务，享受哪些待遇，上述问题，如果教育行政部门能够很好地回答，并以制度的形式固定下来，就能使骨干教师的培训走上正轨，得到保障，从而健康持续地发展。

三、解决骨干教师发展期停滞问题的对策

（一）骨干教师应自主学习，保持自身先进性

首先骨干教师应站在国家发展、民族进步的高度来认识教育的重要性，自觉地把个人的发展与社会的需要紧密结合起来，敢于打破旧有的观念，以开放的思想、开放的胸怀接纳一切先进的东西；其次，骨干教师要树立终身学习意识，自主学习现代教育理论和国内外前沿的教育经验，掌握现代教育技术，更新知识结构；第三，骨干教师要坚持开展创造性教学尝试，在教育教学实践中勤于探索、善于研究、勇于攻关、乐于帮带，始终站在教育教学改革的前沿，发挥骨干教师的示范引领作用；最后，骨干教师要在观点、素材、情感三个方面加以积累，建立自己的学习集、实践集、反思集、创新集，并持之以恒，以量变来求取质的飞跃，克服发展过程中的高原现象，不断促进自己的专业化发展。

（二）学校应大力开展校本研究，强化人本管理，为骨干教师的成长创造良好的环境

建立以校为本的教研制度，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。校长要真正确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理上，为教师参加教研和培训提供有力支持；要建立融会校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。通过以校为本的教研制度，促进学校的发展，促进教师的发展。以校为本的教研，要有宽松自由的学术研究氛围，要尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心。［3］

学校要给予骨干教师足够的关心、尊重和信任。为骨干教师安排工作时，要留给他深入学习、自主研究的时空，切不可让事务性工作占据他的整个身心；学校在教育教学决策时，要悉心听取骨干教师的意见，争取他们参与学校管理，增强他们的主人翁意识；交付骨干教师以重任，让他们独立制定教学计划，提炼课题，开展研究。

学校在开展校本培训与教研的过程中，要充分发挥骨干教师的作用（见表1）。

表1：骨干教师在教研组中的作用

学校要重视学科教研组的建设，应把教研组工作纳入学校工作的议事日程，在教研组的工作计划制定、研究内容确立、日常的组织管理、工作的评价考核等方面给予科学的指导调控，使教研组成为骨干教师成长的摇篮。

学校要注重行动研究、案例研究、专项研究，以新课程为中心开展论坛、讲座、观摩、研讨、案例分析等丰富多彩的教研活动，给骨干教师提供展示的舞台。

（三）各级教师培训机构要不断探索骨干教师自主成长规律，构建与新课程要求相适应的培训模式

根据新课程对教师素质的要求，经过长期的探索实践，我们构建了“三主五式”培训模式，“三主”即以教育教学实践者为主体，以问题解决、情境创设、教学反思为主要内容，以参与、互动、开放式培训为主要形式；“五式”即有利于骨干教师成长的引入式学习模式、案例研讨模式、问题解决模式、送教下校模式、个案跟踪模式（见表2）。

表2：骨干教师“三主五式”培训模式

续表2

经过一个阶段的培训，骨干教师的学习能力、实践能力、研究能力、示范能力、合作能力、创新能力以及自主发展能力均有明显提高。

（四）教育行政部门同教师培训机构联合，制定骨干教师培训、认定制度，建立奖励机制

一是加大经费投入，保证全员培训、骨干培训、研训教师培训、班主任培训的行政投入部分及时到位。二是坚持动态管理，对骨干教师采取动态管理机制，三年为一个认定周期，骨干教师在任期内要达到规定标准，否则在下个三年内不予连任，对骨干教师队伍不断充实调整，保证骨干教师发挥其应有的作用。三是举办名师高研班、建立名师工作室，精选学科骨干，在师德、学识、现代教育理论、教学技术与艺术、教育科研与创新、示范与合作等方面进行高规格、高质量的培训与实践指导，以名师带动骨干、以骨干促动整体，从而提高教师队伍整体素质。四是建立奖励机制，骨干教师在发挥其作用的同时，教育行政、业务主管部门及骨干教师所在学校，要在学科评优、评选先进、晋升职称、聘用提干等方面给予政策倾斜，以充分调动广大骨干教师工作的积极性。

开展骨干教师发展期停滞问题的原因及对策研究，是一项长期而复杂的任务，随着新课程的实施，教育教学对骨干教师的要求日益提高，外部环境的变化将使骨干教师成长这一动态过程产生新的矛盾，给我们带来新的课题，作为教育教学研究者，只有不断调研，不断攻关，才能适应教改要求，不辱使命。也希望中小学骨干教师成长规律的探索，为其他领域人才的培养提供一些借鉴。

［1］［2］成尚荣.第一动力·第一品质·第一专业［J］.人民教育，2015，（3）：23.

［3］李建平.教研：如何适应课程改革的需要［N］.中国教育报，2004-02-02.

（责任编辑：于翔；责任校对：赵晓梅）

The Study of Reasons and Countermeasures of the Backbone Teachers’Growth Stagnation Problems at the Development Phase

LEI Zhenping
（Shuncheng District Teacher Training School，Fushun Liaoning 113006）

The growth of backbone teachers in primary and secondary schools normally experiences four phases: preparation phase，adaptation phase，development phase and innovation phase.However，backbone teachers’growth begins to stagnate at the development phases，which has an influence on the improvement of teachers’personal growth and the quality of education.Methods to solve the stagnation problems are as follows.First of all，backbone teachers should devote themselves to learning and exploring to keep their advancement.Moreover，schools should pay more attention on the school-oriented research in order to create good environment for teachers’development.All levels of teacher-training institutions should constantly explore and build training models which adapts to the demands of the new curriculum.In addition，educational authorities need to establish appropriate training，qualification and reward systems for backbone teachers.

backbone teachers in primary and secondary schools；development；problems；countermeasures

G451.2

A

1674-5485（2015）11-0092-05

雷贞萍（1965-），女，湖南桂阳人，抚顺市顺城区教师进修学校校长，中学语文高级教师，主要从事中小学教师培训研究。