高校课程评价存在的问题及改进对策

姜红 王艳珍

摘要：课程评价对于推动高校课程建设促进高校教育质量提升具有重要作用，随着高校办学自主权的扩大，高校课程评价模式也逐渐趋于成熟。然而，目前高校课程评价依然存在一些问题，例如对课程评价对象界定不一，评价主体单一，课程评价反馈不足、激励作用有限等，因此应对高校课程评价体系作进一步的改进和完善。

关键词：高校课程评价对策

十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出“逐步推行普通高校基于同一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”，这标志着我国高校在学生评价方面将进行一场全面而深刻的变革。对高校来说，不仅涉及到学生录取方面，在大学培养过程中的学生评价、教学评价和课程评价都将随之变革。在高等教育活动中，课程的质量直接关系到人才培养的质量和水平，因此在我国提升高等教育质量，深化课程改革的背景下，促进课程评价的改革与发展是一个值得各方关注的问题。

一、课程评价的内涵

评价是一种对事物是否满足以及在多大程度上满足主体需要的价值关系的揭示和判断，也就是说，评价是人类发现价值、揭示价值的一种手段或方法，它通过自身特有的功能和属性为人类实现价值和利用价值的目的服务。评价具有判断、发现、选择、反思和导向的功能价值（苟振芳，2006）。

课程评价是根据一系列的评价方法、评价策略，依据侧重点的不同而对课程活动各个环节及相关问题做出价值判断、分析的过程，贯穿于整个课程活动始终。高校课程评价从属于课程评价，是高等教育评价中最基本的评价，它既要遵循教育课程评价的一般原则，又要符合高校教学过程的特点和规律，是依照高校课程研究、设置的理论和要求，根据课程实施的实际结果，编制课程质量测量的标准工具。课程评价是提高教学质量、改善学习的有效方式之一。根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。根据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同，可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。

随着评价理论的发展，课程评价亦经历了“测量时代”、“描述时代”、“判断时代”，而进入了“共同构建时代”，即认为评价过程应是评价者和评价对象共同建构统一价值观的过程。评价学家克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用，远比总结性评价重要得多，他强调，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面”（古贝、林肯，2008）。斯克里文提出了形成性评价的概念，把评价的功能从教学过程结束后的总结性功能延伸到教育教学过程之中，认为评价应着重用以调节、控制、优化教育教学过程，这是教育评价思想的又一次重大飞跃。在20 世纪80 年代以后的后评价时期，以古贝和林肯为代表的教育评价的“共同建构”的理论成为瞩目的热点，这种主张更是意在消解评价标准本身，而强调评价活动中人的价值的交流和实现，把教育评价作为评价主、客体追求多元价值的共同发展的过程，并且开始有意识地形成评价的反思机制。纵观教育评价的发展过程，可以看出其显著特点，这就是由注重追求客观性到同时也注重追求教育性的过程；是由着重强调鉴定、选拔学生到不断改进教育、创造适合受教育者的教育的过程（陈玉琨等，1989）。目前大学课程评价已呈现评价主体多元化的趋势，由教师自评、学生评教和同行专家评价相结合而成。评价主体的行为动机也由被动向主动转变，通过评价获得鉴定、分等的概念逐渐淡化，而评价的激励和促进功能被进一步强化。大学教师主动积极地参加这一类课程评价活动，自觉地剖析与反思自己，自主地对自己和他人做出适当的评价，并在评价活动中提高自我反思能力，促使学生更好地学习。

二、高校课程评价存在的问题

课程评价对高等教育的发展具有重要作用，科学合理的课程评价，对学生而言，能促进他们的全面发展；对教师而言，能提高教学效益；对学校而言，能督促其改善教学环境，提升高校整体教学质量。然而，目前我国高校课程评价还存在以下几个问题：

1.评价对象的窄化。对评价对象界定不清，会直接导致评价内容、评价方法、评价结果的偏差。在理论研究与实践中，发现评价对象的窄化有两种情况：一是将课程评价等同于教师教学评价，通过考察教师教学准备、教学态度、教学内容、教学组织、教学效果等，以此来督促教师改进教学方法、提高教学水平；二是将课程评价等同于对学生学业的评价，以学生知识技能的获得情况、学业成绩、情感价值观的转变作为评价指标，以此作为改进课程设置、提高教育质量的依据。

2.评价主体单一。长期以来形成性评价基本上是由教学内部人员为评价主体，而对于总结性评价的评价主体则主要以教育专家等教学外部人员组成，这样致使课程评价的主体由上而下依次是政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生。形成性评价和总结性评价犹如一条直线的两个极端。而事实上，无论是形成性评价还是总结性评价，其评价主体应以教师为主、结合课程专家、教育行政人员、学生、家长及社会等来自不同阶层和集体的人员，通过民主化的团体历程，沟通、讨论、决定进行评价工作，这样才能发挥各自的评价优势，满足课程发展不同阶段的需要。

3.评价技术缺乏有效性。课程评价技术主要是指课程评价的工具和方法。在过去，我们采用单一的考核或者考试评价，通过各种各样的标准测试分析课程价值，得到的通常是数据分析报告。但仅仅以分数判断课程价值是不够客观的，影响课程价值的因素很多，分数报告只能是浅显的结果评价，不能从课程准备、课程设计、课程实施、课程管理等各个因素、各个环节展开分析。因此要全面考核影响课程的其他相关因素，从客观性和可信度方面进一步优化评价技术，故客观的评价应采用切实有效的评价技术。

4.课程评价实施的反馈和激励不足。课程评价的最终目的是要促进课程建设质量，满足学生多样化的学习需求，使课程建设和课程实施达到预期的成效。而就目前的情况来看，一些高校存在评价后的反馈和激励不足等问题。一方面，课程评价只是流于形式，最后的评价结果只是体现为几个简单的分数或寥寥数句的评语，缺乏对课程建设整体情况详细的、全面的诊断报告，也未形成评价方和被评价方的深入对谈机制，课程评价还停留在表面，在反馈机制方面还存在不足；另一方面，大多数高校的课程评价结果对教师的激励作用弱，或者仅与教师聘任相结合，而并未与教师薪酬、奖金、福利、荣誉、晋升、培训机会等物质激励和精神激励挂钩，导致教师对课程评价的重视程度不够，影响课程评价作用的发挥。

三、完善高校课程评价的对策建议

“评价最重要的意图不是为了证明（Prove），而是为了改进（Improve）”，这种课程评价理念已深入人心。要使课程评价真正发挥提升教学质量、促进高校发展的作用，首先应该建立一套科学合理的课程评价体系，可以从以下几个方面加以改进和完善。

1.明晰课程评价对象。课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。也就是说，课程评价对象的范围很广，它既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。因此，课程评价的对象应该涉及课程本身、教师教学、学生学习等多方面的内容，而不是仅局限于对教师教学的评价。对课程本身的评价可以从课程对专业学习的作用、课程内容、课程计划等方面进行评价；对教师教学的评价可以从教学规划、教学组织、教学效果等方面进行评价；对学生学习情况评价既要关注学生的学业成绩、学习行为，更要关注学生知识与能力的获得，情感、态度、价值观的转变。这些评价对象需要综合起来考虑，并建立相应的评价标准，已达到对课程全方位的评价。

2.建立课程评价的多主体参与制度。应建立课程评价的多主体参与制度，让高校领导、专家顾问组、教学督导、管理者、教师和学生都能参与课程评价，按照评价制度参与课程评价。多主体参与不仅能突破传统的集权管理，增强评价的科学化和民主化，而且多主体参与应试全程参与，是课程实施情况能及时交流、反馈，并在评价之后对课程加以调整，使之适应师生教学的需要、学科发展变化的需要，以及社会经济、政治、文化的需要。

3.改进课程评价的方法技术。应采取质性评价与量化评价相结合。量化的课程评价方法可操作性强、精确度高，曾在课程评价中发挥了主要作用，但是，实施量化评价的人员不考虑被评价对象的行为以及评价特定情境的状况，忽视了评价者在评价过程的价值取向和价值判断问题。由于评价就是对被评价对象的价值做出判断的过程，因此，评价者的价值观问题在评价领域逐渐凸现出来。质性评价则认为不能完全用科学实证的方式看待教育现象和课程问题，为了对与课程相关的行为及其原因做出价值判断，只能通过描述性、解释性的语言来实现。这种评价过程增加了对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。

4.重视课程评价实施的反馈和其对教师的激励作用。要通过课程评价的反馈作用，让教师及时获得针对课程建设各环节的反馈信息，使教师客观准确地把握自身工作的状况，并清楚地看到自己的优势和不足。这样才便于教师调节工作的目标和进程，使工作不断地得到完善和改进，提高教学研究和改革的自觉性，从而达到提高课程建设质量的目的。同时，通过课程质量评价，激励教师认真工作、热爱工作。通过开展课程评价，提升教师创优和创新的意识，同时也增强教师与教师之间、课程与课程之间的竞争意识。课程评价的激励作用发挥得当，能保证评价的作用落到实处，从而有效激发教师潜能，提高教师课程建设的积极性和创造性，引导课程建设朝着科学、可持续的道路发展，保证教育目标与人才培养目标的实现。

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