教育正义：“人的全面而自由发展”合规律和合目的的统一——兼与吴元发博士、徐洁硕士商榷

刘 磊

(闽南师范大学 教育科学学院， 福建 漳州 363000)

教育正义：“人的全面而自由发展”合规律和合目的的统一
——兼与吴元发博士、徐洁硕士商榷

刘 磊

(闽南师范大学 教育科学学院， 福建 漳州 363000)

教育正义是在“每个人的全面而自由发展”的人类终极目的的追求下，基于特定的历史和现实最大限度地尊重教育规律与最大限度地满足受教育者的教育目的的法则和行为。教育正义属于政治哲学的范畴，主要内容是基于国家或民族为对象的“正义制度”“正义原则”和正义实现。教育正义包括机会正义、过程正义和结果正义。教育正义的原则具有差序秩序，主要包括：“实现人的全面而自由发展”的根本性原则，“合规律和合目的相统一”的指导性原则，“永恒性和多元性”“ 按劳分配和差别性”“整体性和持续性”等具体性原则。吴元发博士与徐洁硕士对于柏拉图、亚里士多德和约翰·罗尔斯正义理论非批判性地继承导致了教育正义研究的偏差与错误。所以，应在正确认识教育正义内涵和制度原则的基础上，客观地评价吴元发博士与徐洁硕士的教育正义观点。

教育正义； 正义制度； 正义原则； 合规律； 合目的

教育正义是一个永恒的主题，众多研究者为研究此主题做出了不懈努力。柏拉图、亚里士多德和约翰·罗尔斯(以下简称罗尔斯)是研究正义的代表人物，其正义论被很多研究者运用到教育正义的研究之中。由于前人的正义理论存在着一定的缺陷，以及将其引入教育领域时存在着水土不服，借鉴其研究教育正义时必须批判性地继承。一些研究者不加批判和选择地继承前人正义理论，导致了教育正义研究的一些错误倾向，如吴元发对于柏拉图和亚里士多德正义观点的借鉴，[1]徐洁以罗尔斯教育正义原则为指导研究农村学校撤并对于“较不利者”的非正义性。[2]马克思的历史唯物主义与辩证唯物主义为研究教育正义提供了科学的方法，但他却没有正式界定过教育正义甚至是正义的内涵。本研究则在研究已有正义理论的基础上，以马克思主义哲学为理论基石，以批判性建构为方法，寻求正义研究的共识，定义教育正义的概念，科学构建教育正义的原则，并商榷吴元发博士与徐洁硕士的教育正义观点。

一、 教育正义的科学内涵

(一)教育正义的概念

对于教育正义的理解可谓仁者见仁智者见智。从不同的角度理解教育正义，可能会得到不同的观点主张，当前的学界对于教育正义的概念界定仍莫衷一是。笔者认为正确界定教育正义，必先科学界定正义的概念。对于正义而言，学界存在着“权利”正义论(如自然权利正义论)、“法律”正义论(如亚里士多德)、“道德”正义论(如罗尔斯)、“现实”正义论(如马克思)等不同的正义理论。自然哲学、政治哲学、伦理学和社会学等对于这一概念的界定各有说辞，有时甚至相互排斥。罗尔斯和阿马蒂亚·森是对当代西方产生重要影响的正义研究者，但其对于正义的界定却十分模糊；马克思哲学为研究正义提供了科学的世界观和方法论，但却从未正式界定过正义的内涵。

合规律与合目的一般被用来描述社会历史过程，但根据马克思主义的理论，合规律与合目的其实也是正义的根基和源泉。学界探讨正义多年，但却少有人基于此探讨正义问题。因此，将其引入正义研究领域恰逢其时。基于马克思主义哲学理论，认为：正义包括两个方面的要素：“正”和“义”。“正”是正确的意思，意指科学性，核心是合规律性；“义”是道义的意思，意指理性，核心是合目的性，其最高形态是马克思的“每个人的全面而自由发展”。因此，正义即合规律性和合目的性的统一。合规律而不合目的不是正义，如“物竞天择，适者生存”合乎规律，但由其导致的弱肉强食的丛林法则由于不合人类和谐友爱的目的而不被认为是正义；合目的不合规律也不是正义，“棍棒底下出孝子”的奴役式教育迎合父母、教师和社会等的功利目的，但由于不合教育规律而不被认为是正义。在正义中，合目的必须接受合规律的检验，合规律必须接受合目的的审思。因此，教育正义是在 “每个人的全面而自由发展”的人类终极目的的追求下，基于特定的历史和现实将合规律与合目的最大化的法则和行为。

(二)教育正义的性质

人是自然性和社会性的统一，社会性是人的本质属性，而社会性的核心要素是政治性。同时，正义是一种对现象、观念或行为性质的根源性和终极性的探讨，属于哲学的范畴。不管正义的研究视角有多么多元，作为政治哲学的正义仍具有主导性地位。罗尔斯的正义观经历了一个由道德哲学向政治哲学过渡的历程。舒志定认为，罗尔斯从道德的立场阐释正义理论,[3]可能是受罗尔斯《正义论》的影响，但罗尔斯在《作为公平的正义》中纠正了自己以前的观点，其正义观实际上属于政治哲学的范畴。罗尔斯对于正义的政治哲学定位是比较准确的，教育正义尽管具有道德哲学和伦理哲学等的性质，但其主导性质仍旧是政治哲学性质。

(三)教育正义的对象和内容

正义研究以国家或民族为主要对象。阿马蒂亚·森在批评继承罗尔斯的基础上构建自己的正义理论。针对从柏拉图以来到罗尔斯，正义的对象限制在国家或民族之内的传统做法，阿马蒂亚·森则认为正义的对象应该克服地域偏见扩大到超越国家边界的全球范围内。从柏拉图到罗尔斯都把正义限定于国家或民族范围之内，但阿马蒂亚·森则将正义扩展到国与国之间。笔者认为，合规律性由于其绝对的客观性而使其始终保持高度的一致性，正义对象范围的扩大对于正义的合规律性没有太大影响，但对于合目的性而言，由于随着对象范围的扩大，主体需要的多元化程度增大，进而会导致正义在合目的上的“重叠共识”越来越小，正义可能会随着对象的扩大而越来越宏观模糊，最后只剩下一些没有任何实质意义的人类“共同理念”。因此，阿马蒂亚·森“开放的中立性”适合于研究，而不适合于去检验正义的科学性与合理性。正义研究应该以国家或民族为主体，对于世界的关注只能在适当的范围内。政体或民族是教育权益的隔离墙，由于不存在强有力的世界性政权，道德道义约束又十分脆弱，尽管全球化和国际化使得教育问题越来越成为世界性问题，但是其推行却只在表面上浅尝辄止，作为教育载体的独立政体或民族仍旧是教育正义的主要对象。

正义研究内容既包括正义制度和正义原则，也包括正义实现。寻求正义原则的学者一般都是抽象地论证正义，试图找出适用于一切的永恒“正义制度”和“正义原则”，如罗尔斯。但追求正义实现的学者一般都是立足于现实，试图解决现实中的非正义问题，其不追求绝对永恒的正义，而尊重正义的历史性和地域性，如阿马蒂亚·森。舒志定认为:“实现教育正义的首要任务不是构想教育正义是什么，而是要强调教育正义的实现……”[3]笔者认为，没有“正义制度”和“正义原则”，实现正义就没有依据。就正义内容而言，罗尔斯仅仅是从公平的角度来研究正义问题，其将正义视为民主社会的诉求，将正义视为社会基本结构的主题，并将正义视为政治上的自由主义。[4]52-53罗尔斯所研究的正义仅仅定位在了公平上。公平是正义的一个核心要素，但不是全部要素，除了公平之外，自由、法治和平等等都属于正义的研究范畴。罗尔斯在此不是忽略了这些范畴，而是将这些范畴都归属到公平范畴之下。这种归属在论述时易于产生混淆，而且罗尔斯对于正义范畴的归纳也不周延。社会主义核心价值观是当前中国的主流价值观，正义具体范畴的分类可借鉴其对于价值的分类。阿马蒂亚·森弥补了罗尔斯研究的不足，基于社会现实以比较为方法更为深入地研究了正义的实现问题，但其更多关注“避免出现极度恶劣的不公正”现象和问题，使得其对于一般意义上公正的实现研究较少。因此，教育正义既要研究教育正义制度和原则，也要研究教育正义的实现。在研究教育正义时，不能仅仅从罗尔斯的正义原则视角，也不能仅仅从阿马蒂亚·森主要研究非正义问题的视角，而要将社会主义核心价值观的视角引入教育正义研究，多从积极的层面构建教育普遍性的制度和原则以及从更一般意义上研究教育正义实现。鉴于本文的研究性质和篇幅，本文将主要研究教育正义制度和原则，只在商榷两位研究者中必要时才提及教育正义实现。

二、教育正义的原则构建

(一)教育正义的根本性原则——实现人的全面而自由发展

马克思将实现“人的全面而自由发展”作为人类社会和人类历史发展的终极目标，罗尔斯也在正义中强调自由，把自由作为正义的首要原则，虽然强调确有过分夸大自由之嫌，但却显示出其与马克思观点上的一致性，尽管两者的自由可能并不完全相同。“人的全面而自由发展”包括四个核心内涵：“人的能力的全面发展”“ 人的个性的自由发展”“ 人的需要的自主发展”和“人的社会关系的和谐发展”。[5]

关于“人的全面而自由发展”存在着两种状态，这两种状态也是学界对于这一命题的两种不同理解：作为全体人类的整体“类”发展和作为个体的个人“属”发展。人类的整体“类”发展着眼于整体人类的发展，个体的个人“属”发展着眼于具体个人的发展。马克思在论述人的发展时，基本上是都在个人的层次上。这或许是因为“着眼于‘类’来考察人的发展，至多只能得到一种抽象的‘进步’或‘进化’的观念。着眼于个人考察人的发展，人的发展的曲折和坎坷、丰富性和复杂性，才能真正进入考察者的视野。”[6]离开具体的个人而谈论人类整体发展，必然会陷入罗尔斯正义研究的理想化“乌托邦”的泥沼。作为全体人类的整体“类”发展和作为个体的个人“属”发展既相互依托，又相互对抗。相互依托表现在：“每个人的全面而自由的发展”实际上就是指全体人类的整体“类”发展。作为全体人类的整体“类”发展是作为个体的个人“属”发展的最终发展目标，作为全体人类的整体“类”发展为作为个体的个人“属”发展的实现提供充分的条件；作为个体的个人“属”发展是作为全体人类的整体“类”发展的要素支撑和实现手段。相互对抗表现在：“在人类社会发展的相当长的历史时期内,人的个体发展与类的发展不是直接统一的:类的发展既要以个体的牺牲为代价,又为个体的发展创造前提和条件。与人的个体发展受阶级地位的局限和制约相适应的,是整个人类能力的发展与个体发展之间的剧烈冲突和对抗。”[7]“为了保证个人的福利，全人类的发展应该受到阻碍”[8]124的个人发展本位论是不可取的，而以下集体主义的长远眼光是应该接受的：“‘人’类的才能的这种发展，虽然在开始时要靠牺牲多数的个人，甚至靠牺牲整个阶级，但最终会克服这种对抗，而同每个人的发展相一致；因此,个性的比较高度的发展,只有以牺牲个人的历史过程为代价。至于这种感化议论的徒劳，那就不用说了，因为在人类,也像在动物界一样,种族的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的，其所以会如此，是因为种族的利益同特殊个体的利益相一致，这些特殊个体的力量，他们的优越性，也就在这里。”[8]124-125因此，全人类的全面而自由发展是正义的终极目标，个人的全面而自由发展最终是为了实现全人类的全面而自由发展。教育正义的根本性原则是“实现人的全面而自由发展”，这里的人既指集体性的人，也指个体性的人。两者的正义在合规律和合目的的条件下，本会相互促进，但在现实条件对人发展有限性的情况下，两者相互冲突的现象也会不时发生。在这种情况下，集体的全面而自由发展高于个体的全面而自由发展。牺牲个体一时的全面而自由发展不但成全了集体全面而自由发展，实际上也是为了自身长远的全面而自由发展。

(二)教育正义的指导性原则——合规律和合目的相统一

“马克思主义认为，人的活动是合规律性与合目的性的统一。合规律性是指现实的人认识到了自然规律或社会历史规律，使自己的行动自觉遵循和符合客观规律的要求，自觉按照规律办事，它体现了人的主体性、自觉能动性；合目的性是指人由于认识和把握了事物发展的规律性，在实践中能够达到自己的目的，把理想客体变成现实。”[9]在马克思看来，到了共产主义社会，劳动会成为人的一种需要，人类劳动的合规律性和合目的性趋向统一。资本主义的劳动由于是外在强加给工人的为了维持最基本的生存需要而进行的“异化”劳动，因此，它是一种不合目的性的非自愿的劳动。这种劳动从本质上讲是不正义的。由此来看，马克思认为合目的性是正义的原则之一。具体到教育领域而言，就是合乎教育目的。马克思认为：“作为真正的人类实践活动——概指人类的一切建构性活动，是自由自觉的，是人的本质力量的实现；活动结果的优劣由‘两个尺度’，即，‘对象的性质’所规定的客体尺度与人的‘本质力量的性质’所规定的主体尺度相一致的程度所决定。”[10]因此，人类的有目的的正义活动必须在符合自然规律和社会规律的基础上进行。合规律性是正义的原则之一。具体到教育领域而言，就是合乎教育规律。

“目的与规律分属不同领域，规律具有客观性，目的具有主体性；两者却不可分离： 历史简单的说就是人追求自己目的的活动； 历史规律离不开人类的目的性活动，人类的目的性活动又不直接的就是历史规律。”[10]马克思认为：“为了使人类的(社会的)能力能在那些把工人阶级只当作基础的阶级中自由地发展，工人群众就必须是自己的需要的奴隶，而不是自己的时代的主人。工人阶级必须代表不发展，好让其他阶级能够代表人类的发展。这实际上就是资产阶级社会以及过去一切社会所赖以发展的对立，是被宣扬为必然规律的对立，也就是被宣扬为绝对合理的现状。”[11]为了能够获得人类最终的合目的和合规律的统一，在特定的历史阶段，不得不牺牲合目的而屈从合规律。虽然马克思表现出了道德上的义愤，但却也不得不“满脸泪水”地被迫接受。因此，受教育规律的制约，现实教育目的满足显现出优先等级性，甚至可能出现悖反教育目的的现象，但只要是合乎教育规律和长远教育目的，这一现象仍旧具有教育正义性，因为它在此时不应该被仅仅看做教育终极结果，而应该被看做教育终极目的的过渡阶段。

正义必须包含合规律性和合目的性，合规律性属于第一律，合目的性属于第二律。规律具有客观性和唯一性，因此，合规律较为单纯。合目的因主体的不同而十分混杂。合某些人目的的事物但却可能不合另一些人的目的，那么如何取舍才能判断出真正的正义呢？马克思在研究人类社会共同体时，认为资本主义社会是私有制社会，在这个社会中，少数人统治着多数人。资本主义社会当然合乎资产阶级的目的，但却不能合乎广大人民群众的目的。马克思认为这样的社会是不正义的社会。这告诉我们正义应该反映大多数人的意志而不是少数人的意志。因此，合目的是指要合乎大多数人的目的。就教育而言，教育规律始终处于教育目的的上位层次，不合教育规律的教育现象和行为，教育目的上无论多么深得人心都是非正义。符合教育规律的教育现象和行为，只有满足广大受教育者的教育目的才能称之为正义。

(三)教育正义的具体原则

1. 永恒性和多元性原则

就教育正义的性质而言，其随着时代的发展和地域的不同有其历史性和地域性，但其必然具有稳定性和永恒性的要素。因而，一定要警惕因强调教育正义的时代性和地域性而陷入相对主义的泥潭。当然，也不能脱离实际而主观构建先验性的教育正义原则。教育正义原则中存在着的永恒普遍性原则，只是抽象和理论上的永恒而普遍，其在现实中就会千差万别，“认识世界是为了改造世界”，改造世界不可能躲在思想的“象牙塔”中乌托邦式地冥思苦想，必须要将正义原则与历史阶段和社会现实相联系，在历时性上实现正义的合乎历史性。正是基于这种理念，西方人不因为希腊罗马教育正义的程度不及现在而去否定它。教育正义原则与生产力的高低不直接联系，而是与生产力决定的生产关系直接联系。教育正义行为既间接受生产力的决定，也直接受生产关系的决定。在共时性上，就国与国之间而言，国家发展的不平衡无法由于协调而消除。笔者赞成罗尔斯的“全球性政权”无法建立就无法实现所谓的世界正义的观点，不赞成阿马蒂亚·森通过达成“不正义”共识而实现全球正义的契约论(在此，阿马蒂亚·森陷入了自己所批评罗尔斯的社会契约论的漩涡之中)。笔者赞成阿马蒂亚·森多样性的国家正义原则和实现，但就国家内部而言，国家发展的不平衡可以通过制度等手段而逐渐拉平，笔者不赞成国家内部教育正义原则和实现的多样，因为这会因为正义的多重标准而陷入正义的相对主义诡辩泥潭。

2. 按劳分配原则和差别性原则

(1)按劳分配的原则：按劳分配，所劳与所得一致。马克思在分析资本主义生产时发现，工人为资本家生产了财富，却为自己生产了赤贫，工人为资本家生产的财富越多，自己就获得的越少。因此，这是一种不正义的行为。在这种观点中，马克思实际上传达出正义的一条原则：按劳分配，付出与获得必须相一致。当然，也必须认可按要素分配。资本家在生产中投入了生产要素，也为生产的组织和管理等付出了劳动，其应该获得与这两个方面相一致的收入。劳动者在生产中付出了劳动，其应该获得与这种付出相一致的回报。那么，生产中的要素投入、资本家劳动与工人劳动应该按照什么标准进行产品分配，这一问题马克思没有十分清楚地解释清楚。但“劳动为富人生产了奇迹般的东西，但是为工人生产了赤贫。劳动生产了宫殿，但是给工人生产了棚舍。劳动生产了美，但是使工人变成畸形”[12]的现实表明，工人的付出与自己的回报完全不相符，资本主义的分配存在着严重的非正义性。因此，具体到教育而言，正义就是受教育者的付出与回报应该相一致。

(2)差别性原则：罗尔斯的两个正义原则存在着优先性序列：第一原则(自由原则)优于第二原则(机会平等和差别原则)，在第二原则中机会平等原则优先于差别原则。[4]54罗尔斯的正义原则只包括：自由原则、机会平等原则和差别原则。自由原则是作为根本性原则提出的，自由虽然重要但作为根本性原则尚不充分，正义的根本性原则应该是上文所要阐述的马克思的“实现每个人全面而自由的发展”。 罗尔斯的机会平等原则指向社会实践的准入环节；差别原则则指向社会实践的劳动分配环节，其实际上忽略了一个重要的过程正义原则，过程正义要求在社会实践的过程中受到平等的对待。因此，按照正义的实现过程，正义可以分为三类：机会正义、过程正义和结果正义。机会正义是指对于社会活动参与与避免的准入与退出享有公正和平等的正义；过程正义是指在社会活动过程中享有公正和平等对待的正义；结果正义是指在按劳分配的原则下，取得与付出相对应的回报的正义。机会正义、过程正义和结果正义三者之间存在着等级次序。机会正义和过程正义是必须的，这意味着必须要给主体提供平等公正的机会，在个人的活动中必须要充分保障所受对待的公正性和平等性。结果由于受多种因素的影响，结果的分配只要符合规律，就是正义。但是人类“同情弱者”和“荣辱与共”的情结，使得人类在尊重机会和过程正义的基础上，也尽量调节结果在主体之间的差别过大问题。罗尔斯承认主体参与的机会平等和主体分配的差别原则，但却忽视了主体参与中的过程平等。罗尔斯的差别原则带有明显的“同情主义”倾向，即在考虑利益分配时首先考虑的应该是社会最不利成员。这符合人类价值需要的基本倾向，但是却可能会违反合规律的原则。教育收益分配以劳动付出为依据，教育不利者如果没有相应的劳动付出，怎么可以无偿占有社会有利成员的正义所得？当然，出于道义的考虑，教育有利成员愿意“自杀济贫”是一种个人意愿，但不能作为一种规则进行要求。罗尔斯的机会平等不但包含了职业职位遴选的公平，而且包括了职业职位获得和事业成功的公平，他认为：“在社会的所有地方，对于那些拥有相似天赋和动机的人们，应该在修养和成就方面存在着同样的前景。”[4]57这是一种无视个人成功的非能力条件的做法，试想：两个能力水平相当的人，如果取得了相同的成功，那么教育弱势者(主要指教育资源获得上的弱势者)一定获得了教育优势者所没有的其他支持，如此以来，这公平吗？因此，存在成功上的差别没有关系，只要合乎按劳和按要素分配的规律即可。

3. 整体性原则和可持续性原则

(1)整体性原则：实现个人的教育需要，但却不损害别人的教育需要，尤其是不能损害集体的教育需要。罗尔斯强调不能寻找借口(实际是效率)来拒绝或降低正义。[4]61但笔者认为，外在于正义的借口的确不可以拒绝或降低正义，但是内在于正义的“借口”——正义效率，可以拒绝或降低局部的或眼前的正义。如，为了正义而不得不制定法律，法律具有约束性，因而侵犯了人的自由，具有非正义性，但由于其存在能够大大提高正义的整体水平，所以，其存在是合理的。正义就对象而言，只限定在人与人之间讨论，动物界的恃强凌弱、弱肉强食不被我们定义为“非正义”，但如果出现在人类社会则是不折不扣的非正义。“行为者满足自身需要时不以损害他人需要为代价”的这一原则只能限用于同一物种，否则，就会出现悖论：“大鱼吃小鱼”的matsyanyaya被视为非正义。[13]17那么人类吃鱼是不是也应该视为非正义呢？因此，教育正义的实施以满足整体和集体(并非完全意义上的，有时只能降格为广大或大多数)对象为第一准则，满足个人或个体为第二准则。在现实不能满足所有受教育者需要的情况下，不得不合规律地满足少数人的需要是教育正义。

(2)可持续性原则：实现即时教育需要，但却不损害长远教育需要。可持续发展是实现需要最大化的必然原则之一。尽管不能以长远需要来压制现实需要，但当长远需要与个人需要相悖，而两者又无法调和、必选其一时，损害眼前利益而成全长远利益，是一种正义行为；反之，则是不正义行为。换一种角度考虑，损害眼前利益可能也恰恰是为了尊重长远利益。神圣罗马帝国皇帝费迪南德一世为了正义而不惜“世界终结”[13]17的做法是打着正义的旗号而行非正义之举。因此，应试教育虽然满足相当一部分人的即时教育需要，但却损害了人类教育发展的长远教育需要，因而是一种非正义行为。

4. 教育正义原则的优先秩序

以上提出了教育正义的诸多原则，这些原则在判断正义时并非平均用力、等值相当，而是存在一定的差序秩序，判断教育正义必须要遵从这种差序秩序。“实现人的全面而自由发展”是判断行为是否正义的根本性原则。行为合乎“实现人的全面而自由发展”不一定是教育正义行为，因为行为除了合乎这一原则外，还要接受其他原则的检验，甚至在通过所有教育正义原则的检验的行为中，还会存在行为贡献的差序问题。因此，只有那种最大限度的“实现人的全面而自由发展”而又通过了一切正义原则检验的行为才是教育正义行为，但是如果行为违背“实现人的全面而自由发展”，那必然是一种教育非正义行为。合规律具有强制性，而不可进行选择。在合规律中，由于人类社会是由人建构的，人类建构人类社会必须遵守自然规律，尽管人类社会自身也存在社会规律，但这一规律归根结底还是受自然规律的制约。因此，自然规律比社会规律具有优先性。如上所述，就合目的而言，教育正义以符合广大人们的目的为考量依据，集体目的优先于个人目的。教育正义的两条指导性原则按照优先性由大到小排列为：自然规律→社会规律→集体目的→个人目的。共时和历时构成了人类的整个历史，出于整体性原则的考虑，共时和历时的组合优先于其中的任何一个。就共时和历时而言，历时已经成为过去，共时无论在实现上还是在需要程度上都远高于历时，因此，共时优先于历时，历时甚至可以忽略。因此，就合目的而言，教育正义按照强弱标准存在着一定的遵从次序：共时和历时层次上的人类普遍性目的→共时层次上的人类的普遍性目的→共时和历时层次上的地区或国家性目的→共时层次上的地区或国家性目的→共时和历时层次上的集团目的→共时层次上的集团目的→共时和历时层次上的个人目的→共时层次上的个人目的。就教育正义的具体原则而言，“永恒性和多元性原则”是确立教育正义具体原则的依据性原则，处于最优先的位置；“按劳分配和差别性原则”是衡量其他原则遵守与否的标准性原则，在优先性上处于其次的位置；“整体性和持续性原则”是判断教育正义合目的的首要依据，其优先性处于第三的位置。综上所述，可构建教育正义差序体系，具体如图1所示。

图1 正义原则差序秩序构建图

三、与吴元发商榷教育正义

(一)基于外在于人的自然教育正义的商榷

吴元发博士在《复旦教育论坛》2015年第2期上发表的文章中没有明确界定教育正义的概念，而是以古典教育哲学的观点为依据，来批评现代教育正义的非正义,对于教育正义的阐述主要从教育正义与外在于人的自然以及教育与人本身两个方面展开。

就教育正义与外在于人的自然而言，吴元发认为教育正义 “做合宜之事” 是正确的，但其判断合宜的依据——“宇宙的等级秩序和理性法则”却是错误的。“宇宙的等级秩序和理性法则”是唯心主义先验论的观点，马克思曾经批评过这种错误的世界观。“在柏拉图看来，正义的灵魂就是和谐的灵魂，不朽的灵魂。每一个人如果内在品质在自身内各起各的作用，那他就是正义的。”[14]柏拉图是西方唯心主义先验论的代表人物之一，其理性存在着先验性的观点，以先验的“理性”和神等所谓“宇宙的等级秩序和理性法则”作为正义的判断依据，虽然在一定程度上可以削弱“人是正义的尺度”带来的教育正义的功利性影响，但却陷入了一种更为严重的伪科学的泥潭。其实，吴元发在此想表达的是教育正义不能只以人作为衡量尺度，教育正义应该遵循高于人的“自然正义”。实际上，这个“自然正义”应该是马克思所提出的合规律性。人心存“知无知”的敬畏之心的对象不是并不存在的“宇宙的等级秩序和理性法则”，而是影响人类实践的自然规律和社会规律。与规律相对的范畴是目的，吴元发批评了教育正义的功利追求，但正义与功利(实质是一种实用目的)是紧密相连的，教育正义中“绝缘”功利必然会演化成教育“禁欲主义”。因此，反对教育功利干扰教育规律是正确的，而单纯反对教育功利却是值得商榷的。吴元发批评“现代性教育不再关注人的‘应该’，而是着眼于人的‘现实’”[1]，而实际上教育正义不但要关注“正义制度”和“正义规则”的构建，还关注教育正义的实现。前者关注“应该”，后者关注现实。罗尔斯的正义论就是由于只关注吴元发所说的“应该”而不关注现实而引起阿马蒂亚·森的强烈批判。

(二)基于人自身的教育正义的商榷

就教育正义与人自身而言，又分为教育正义与个体人以及教育正义与社会两个方面。就教育正义与个体人而言，吴元发将教育正义指向心性的提升是有一定道理的，但其心性中“内在德性和灵魂的理性秩序”提法，却仍旧冒着唯心主义先验论的风险。虽然“内在德性和灵魂的理性秩序”可能并非柏拉图灵魂论中灵魂秩序，但其在同一篇文章中将两者并行提出而又没有给予说明解释，也许会让人误解为两者是同一所指。其实，将其改为人身心发展的差异性和其也提出的“心性差异”更为稳妥，因为这样就可以与柏拉图的灵魂说区别开来。吴元发根据“心性差异”而实行“等级制”教育的观点，实际上是一种因材施教的体现，但关键是这种因材施教只能在教学方法上进行，而不能在教育资源的选择和分配中实行。原因有二。首先，虽然人的“心性”可能存在差异，但现代心理学证实这种差异是很小的，孩子“心性”(这里借用吴元发的“心性”指代人的个性心理特征)主要受后天的影响。以此进行“等级制”教育，无法有效区分孩子的等级。其次，孩子的“心性”是发展的、变化的，是难以直接测量的，测量必须就要基于某个时间点，而这个时间点的测量结果又冒着形而上学静止眼光看待“心性”进而表面看来尊重孩子“心性”而实际却在忽略和误判孩子“心性”的危险。实际上，对于教育正义与个体人而言，马克思的合规律与合目的较好地克服了吴元发的两个问题。合规律指向尊重个体身心发展规律的特殊性(即“心性差异”)，合目的指向尊重个体行为的目的——“心性提升”和功利目的的辩证发展。基于社会契约的罗尔斯正义论的确应该受到批评，但对其批评应该是由于其只注重正义的目的性契约而忽视正义的合规律，而不该对其进行全盘性的否定。罗尔斯对于自由的强调确有夸大之嫌，但自由是应该作为正义的核心要素之一的。实际上，马克思的“实现人的全面而自由发展”才是教育正义的根本性原则。对于“心性提升”这一目的的达成，吴元发主张“智慧之爱”而非“掌握知识”，但其实两者是辩证统一的，孔子就曾说“学而不思则罔，思而不学则殆”。知识是智慧的载体，没有知识，就没有智慧；智慧是知识的归宿，只有知识，没有智慧，就会出现书呆子的现象。当然，知识向智慧的迁移需要一定的时间，需要量的积累引起质的变化。知识包括自然科学知识和人文科学知识，但不管哪种知识都存在功利性的“科学理性”，[1]这里要防止的是不能以功利性知识的追求而放弃了培养人的道德、价值和“心性”的类似博雅知识，而不是一般意义上反对“掌握知识”，特别是掌握自然知识，因为自然知识的掌握也有助于发展“智慧之爱”。吴元发在教育制度背景中追求的“最佳政制”的观点，有些高估了教育的功能，教育无法筛选自身的制度背景，筛选教育的是政治制度。所以《理想国》永远是一种幻想的乌托邦，至少到现在为止仍旧是这样。

(三)吴元发教育公正观点的理论依据分析

笔者认为，吴元发对于教育公正问题存在认识上的误区，其认识错误主要在于对于合规律性与合目的性这一哲学命题认识的误解造成的。在哲学史上，合规律性与合目的性共有四种诠释。[15]第一种是神学阐释。以基督教徒维科为代表，其认为“合规律性与合目的性的主体是‘神’或‘上帝’”。在此，所谓规律指的是“天神意指”，目的指的是“神意”或“天意”，人所要遵循的规律是“天神意指”，人的目的只是实现“神意”或“天意”的手段，因此，这里的“规律”不是反映事物发展客观存在的科学规律，这里的“目的”较少满足人的目的。第二种阐释是“自然”阐释。以康德为代表，康德将维科的“神”替换成了“自然”，虚构了一个“自然的目标”为中介，将自然合规律性与自然合目的性相联系，仅注重整个人类的类发展而“无视现实的个人发展”。在此，所谓的规律指的是康德所认为的“自然规律”，所谓的目标指的是康德的“自然的目标”，而在论述历史发展规律时又将基于社会基本矛盾运动的社会历史规律误解为自然实现自己目的的手段。因此，这里的“规律”并非反映事物发展客观存在的科学规律，这里的“目的”也不是人的现实目的。第三种是“理性”阐释。以黑格尔为代表，其将维科的“神”、康德的“自然”替换为“理性”作为合规律和合目的的主体。其在理性和历史之间架构了一个桥梁——“热情”，将其作为个人的“主观意志、有限的目的”，而将“理性”视为无限的目的，前者被视为后者的手段和工具。在规律性上，其认为，规律就是“理性”。在目的性上，其与康德观点类似，也是将合目的看做社会历史的发展过程而抛弃现实中个人的目的性。需要说明的是，黑格尔最终又“把理性和上帝等同起来”，重新陷入维科神学阐释的泥潭。因此，黑格尔的“规律”并非科学规律，其“目的”也非人的现实目的。第四种是实践唯物主义阐释。如上所示，马克思将“现实的人”作为合规律与合目的的主体，其将“目的”视为现实中人的目的，将“规律”视为基于社会基本矛盾的科学规律。

因此，在合规律与合目的认识的四种哲学诠释中，只有马克思的诠释是科学的和正确的，其余三种都是唯心主义的观点。吴元发教育正义论错误的实质在于不是按照马克思的哲学阐释来理解合规律与合目的性问题，而是基于“神”“自然”或“理性”的诠释来阐释合规律与合目的的教育正义问题。

四、与徐洁商榷教育正义

徐洁在《教育理论与实践》2015年第25期发表文章《关注“较不利者”：农村学校撤并的正义性反思——基于罗尔斯的正义原则》[2]，以罗尔斯的正义原则来反思农村学校撤并对于“较不利者”的非正义性。徐洁的论文为农村教育弱势群体教育正义研究提供了一个较新的视角，但不加批判地接受罗尔斯原则全部内容作为论文的论证依据，运用罗尔斯原则时没有充分注意到罗尔斯原则的优先性，特别是在本分析语境下特别需要的差别原则的应用性分析，使得其论述存在一定的不合理之处。

(一)关于批判继承罗尔斯脱离实际的“社会契约论”的商榷

教育“正义制度”和教育“正义原则”的构建以及教育正义实现的实施要基于历史性进行探讨，而不是基于抽象的理论思辨。罗尔斯只从理论的角度研究“正义制度”和“正义原则”，其努力主要在于寻求社会“正义制度”和“正义原则”，他不但较少研究公正的实现，而且即使对于“正义制度”和“正义原则”的研究也只是从理论抽象的角度进行，缺乏对于社会现实的考查；其研究方法采用的是社会契约论，以此为理论苦苦寻求实际可能并不存在的“正义制度”和“正义原则”，这导致了阿马蒂亚·森的批评。笔者认为，“正义制度”和“正义原则”的研究的确是正义研究的重中之重，但这种研究不能脱离社会实践而纯粹理论思辨，罗尔斯的研究使得其陷入客观唯心主义的先验论泥潭。以社会契约论方法研究正义符合合目的性的原则，但却因为只关注目的而忽略规律，而使得正义陷入庸俗主义的漩涡。罗尔斯实际上只考虑合目的性的“重叠共识”，为了获得相对公正的客观的正义社会契约，罗尔斯提出了“无知之幕”的原始状态的理论。但是作为人都必然存在布尔迪厄所说的“习性”[16]，“习性”中必然存在着对于世界的主观知识和主观体验，完全避免这种主观性而寻求一种超然的“无知之幕”基本上是乌托邦式的理想主义。罗尔斯强调合目的性而排斥合规律性的做法，显然使得正义成为一种约定俗成而不施加规律性的限制，如此一来，丑恶的事物如果被人们所约定俗成也就属于正义了。

罗尔斯脱离实际构建的“正义制度”和“正义原则”必然在应用于社会实践时存在着一定的水土不服。罗尔斯提出的两个正义原则[4]54中，将自由原则置于教育正义的首要位置，但其对于自由又没有给出一个差别序列，使得这种自由是一种悬于空中的海市蜃楼。如徐洁所述，农村学校的撤并使得“农民话语权力缺失损害了自由平等原则”[2]，但如果农村学校不撤并是否会损害孩子接受优质教育的自由呢？在面对这些问题时，罗尔斯的“自由”举步维艰，这是由于罗尔斯脱离实际建构自由原则的结果，而徐洁却强调了农民话语自由，而没提起和顾及孩子接受优质教育的自由。如上所述，教育正义的根本原则是“实现人的全面而自由发展”，在面对着损害教育正义问题时，应该做的是更为关注主要矛盾和矛盾的主要方面。农民的话语权、“教育成本增加”[2]等问题比起接受更优质的教育资源而言难道不都是十分次要的矛盾吗？为了“实现人的全面而自由发展”，马克思对于那些资本家压迫工人阶级的现象虽然道德义愤，但仍旧能够含泪接受，就是因为其对于正义的追求植根于现实，面向着终极状态。如果按照罗尔斯和徐洁的观点，是不是因为教育使得一些孩子失去了一些自由，而要禁止对孩子实施教育？在对于机会平等原则中，罗尔斯强调了准入与退出的机会，而缺乏或忽视了平等对待的过程机会平等。徐洁认为，农村学校撤并因使得“就近入学的机会遭受剥夺”，“参与学校实践活动的机会面临消减”和“优质师资配备被限制”，“教育机会分配不均悖离了机会公平原则”。[2]这些机会平等问题与接受更优质的教育资源相比，孰轻孰重呢？罗尔斯脱离实际的绝对机会平等原则又在此作祟，而且这些机会不平等问题是否存在还有待商榷。学校的实践活动一般都在正课之间举行，而非放学后举行，而且如徐洁所说，一些离家较远的孩子还实行了寄宿制，这怎么就使“参与学校实践活动的机会面临消减”？按照徐洁的逻辑，是不是认为学校要建在离每个孩子的家一样远的地方，才能保证这种机会平等？这是不切实际的理想主义。徐洁论述的“优质师资配备被限制”是未被撤并的农村学校，这里讨论的是被撤并的农村学校，两者根本不在同一层次上，而且一个村子撤并了一些学校并不必然会使得一些学校的“优质师资配备被限制”。有些地方还将撤并了的学校的教师和资源分配到了未撤并学校之中充分补充了师资和资源，怎么能说“优质师资配备被限制”？

撤并学校的行为决策是否正义，首先取决于合规律性，其次才取决于社会契约的合目的性。“教育规律和学术规律的核心就是知识处理逻辑。”[17]笔者同意撤并学校要保障程序正义，充分咨询各方的意见，但这些做法的最终归宿是充分保障知识处理逻辑的科学运行，笔者反对不顾合规律的社会契约的合目的性。徐洁认为，“在农村学校撤并决策过程中，要认真倾听相关各方面的意见与看法”，尤其是最直接的利益相关者的农民与学生。[2]徐洁受罗尔斯的社会契约影响比较明显。不同的主体具有不同的利益诉求和目的，难以就学校撤并问题而达成一致共识。主体认识的限度使得其完全可能无法有效评估撤并带来的效益，而只顾眼前利益又可能使得其阻挠学校的撤并。如果撤并学校合乎规律，而又满足广大主体的长远目的，即使广大主体百般阻挠，也势在必行。

(二)关于批判继承罗尔斯正义原则的优先性和差异性的商榷

如上所述，机会正义、过程正义和结果正义中，机会均等和过程均等是必须尽可能充分保障的，但结果均等则由于“自然天赋”等的存在而不必过于苛求。徐洁在分析农村撤并学校时，仅就撤并学校有违罗尔斯正义原则(实际上有些是没有违背的)做了一些罗列，其并未基于罗尔斯正义原则的优先性深入分析农村学校撤并正义原则的优先保障问题。如果深入研究罗尔斯的正义原则的优先性，徐洁提出的撤并农村学校带来的“家校空间距离增加”，寄宿学校生活质量不高，班级大导致个体关注度低(实际可能并非如此)，对保留学校产生的消极“蝴蝶效应”，人身安全威胁和孩子与父母交流不畅等问题，[2]与满足孩子获得优质资源的自由原则和机会平等原则相比较，是次要的问题。

正义是否允许差别？罗尔斯的差别原则图显示，其赞同正义的差别原则。其对于正义的考量不是“不患寡而患不均”的平均主义，而是基于效率与公平的综合衡量，其正义是一种按劳分配、利于自已也利于别人的互惠主义。对于更有利于有利者群体(MAG)和更不利者群体(LAG)而言，罗尔斯又具有“同情性”原则，认为不管如何，必须有利于更不利者群体(LAG)，当更有利于有利者群体(MAG)报酬一定时，要总是给予更不利者群体(LAG)最大报酬。罗尔斯的差别原则的基本观点是正确的，但是具体应用时，以其自由原则和机会原则优先于这一差别原则的依据却是值得商榷的。合乎规律(在这里还不能苛求合乎目的，只有到了共产主义才可能实现合乎目的)而不是合乎社会契约的“按劳分配”产生的差别可以称之为正义，而不正确的社会契约(如资本主义生产制度)所产生的差别则是不可接受的非正义。即使是所谓的分配社会契约，罗尔斯也没有给出两者具体的分配标准，只是认为分配“看起来不是不公正”就行了，而马克思“社会必要劳动时间”却有效地解决了这个问题，这是罗尔斯需要借鉴马克思的地方。农村学校的撤并有利地优化了教育资源，使得偏远农村的孩子能够获得更为优质的教育资源，同时也使得城市孩子的教育资源获得优化，这对于罗尔斯所述的更有利者群体(MAG)和更不利者群体(LAG)都十分有利，特别是对后者，怎么就违背了差别原则呢？笔者认为徐洁没有关注到这一主要问题。*本段采用夹叙夹议的方式来评价罗尔斯的观点，由于对于罗尔斯观点的引用和笔者对其观点的评价交互频繁出现，所以给标注带来了较大的困难。为了简便起见，特做如下说明：本段涉及引用的部分均引自罗尔斯《作为公平的正义》，中国社会科学出版社，2011年，第78～90页。

(三)关于批判继承罗尔斯正义的自然天赋论的商榷

自然天赋的不同是导致分配不均的重要影响因素。罗尔斯还是将互惠原则用在这里解决正义问题。罗尔斯将自然天赋视为公共资产，认为“满足差别原则条件的基本结构为人们提供报酬，不是因为他们在这种分配中占据的位置，而是因为他们培养和锻炼了自己的天赋，并使这些天赋发挥作用，以便既为其他人的善也为自己的善做出贡献”，“应该鼓励天赋更好的人(那些在自然天赋的分配中占有更幸运位置的人，而从道德上讲他们对此不是应得的)去获取更多的利益——他们已经从这种分配的幸运位置受益了——但条件是他们应以这样一种方式来培养和使用他们的自然天赋，即为天赋更差的人(那些在这种分配中占有更不幸位置的人，而从道德上讲他们对此也不是应得的)的善做出贡献”。[4]73-96笔者认为，由于个人的天赋(这里的“天赋”不同于罗尔斯的“自然天赋”， 罗尔斯的“自然天赋”将个人的品质能力和家庭出身等都包含在其内，但这里的“天赋”仅指个人的品质能力)不同，个人的家庭条件不同，使得“按劳分配”的分配方式，呈现出主体回报的差别性。由于天赋是自然选择的结果，带有选择时的偶然性和选择后的无法抗拒性，天赋带来的回报差别是一种自然现象，从某种程度上可以称之为一种自然规律，其存在不但不是非正义的行为反而是正义实施的必然。个人的家庭条件也具有选择时的偶然性和选择后的无法抗拒性。对于这一问题，要先考虑家庭条件存在的正义性。正义的家庭条件是指上辈通过正义的方式获得的家庭条件。就正义家庭条件而言，对个人家庭条件不同带来的一定差别回报的不同，我们也应该尊重；反之，则视为非正义。如，通过正当方式获得较好条件的家庭，为后代留下了差别回报的良好基础，这不该为正义所排斥。家庭条件对于差别回报必须经受合规律的检验，将这种家庭条件的影响无限扩大，甚至主导差别回报时，就是非正义现象。资本主义由于将要素和资本家的个人贡献夸大而实施着表面看来“按劳分配”的合理但实质上却是不合理的分配，所以资本主义家庭条件的代际传承是非正义的。因此，对于由于自然地理位置不同和地域发展的不平衡导致的农村学校的“较不利”是应该消除的非正义现象，教育资源要多向这部分地区的学校倾斜。由于个人的自然天赋造成的农村学校孩子的“较不利”是自然选择的结果，是没有办法解决的，是应该尊重的正义现象。由于家庭背景不同导致的农村学校孩子的“较不利”可分为如下情况：第一，由于地区发展不平衡造成的“较不利”是非正义要消除的；第二，某些家庭成员不合规律性地投机所得而导致的一些农村学校孩子的“较不利”是应该消除的非正义现象；第三，合乎规律但却由于家庭成员个人天赋和劳动付出不同导致的“较不利”是应该尊重的正义现象。在看待农村学校“较不利者”时要从合规律和合目的的深刻角度去区分，而不能不加区分地将一切弱势群体的“较不利”因素都归为非正义现象。[4]12-13

[1] 吴元发. 教育正义：现代社会的“高贵”谎言——教育正义的“古今之变”与“古今之争”[J]. 复旦教育论坛，2015(2):5-10.

[2] 徐洁. 关注“较不利者”：农村学校撤并的正义性反思——基于罗尔斯的正义原则[J]. 教育理论与实践，2015(25):12-16.

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[责任编辑 罗海丰]

Educational Justice: the Unity of “According with Law” and “Conforming to Purpose” of “People’s Comprehensive and Free Development”

LIU Lei

(SchoolofEducationScience,MinnanNormalUniversity,Zhangzhou,Fujian363000,China)

Educational justice is the law and behavior of maximizing according with educational law and conforming to educational purpose based on the specific history and reality, and it pursues the ultimate goal of human beings, ‘the People’s Comprehensive and Free Development’. Educational justice belongs to the category of political philosophy and its main contents are the ‘justice system’, the ‘justice principle’ and the justice achievement based on the object of the state or the nation. Educational justice includes opportunity justice, process justice and result justice. The principle of educational justice has attributes of differential order, mainly including: the fundamental principle——the achievement of ‘the People’s Comprehensive and Free Development’, the guiding principle——the Unity of According with Law and Conforming to Purpose, and specific principles——‘eternity and diversity’, ‘distribution according to work and distinctiveness’ and ‘integrity and continuity’. Dr. Wu Yuanfa’s and Master Xu Jie’s non-critically inheriting the justice theory of Rawls, Aristotle led to many errors of their justice study. Dr. Wu Yuanfa’s and Master Xu Jie’s educational justice viewpoints must be evaluated objectively based on the correct understanding of the education justice connotation and the education justice system principle.

educational justice; justice system; justice principle; according with law; conforming to purpose

2016- 04- 22

福建省教育厅科研项目(JAS151424);福建省中青年教师教育科研项目(社科)课题(JAS150340)

刘磊，闽南师范大学讲师，从事高等教育基本理论、大学生德育理论与实践研究。

G40-012

A

1671-394X(2016)12- 0064- 10